WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 34 | 35 || 37 | 38 |   ...   | 62 |

– регулярное питание;

– гигиенически полноценный сон;

– повышение двигательной активности путем увеличения продолжительности занятий физическими упражнениями и спортом.

Онтогенетическое развитие ребенка характеризуется индивидуальными особенностями, что отражается на развитии и созревании функциональных систем его организма, в том числе и нервной. Особенности высшей нервной деятельности (сила, подвижность, уравновешенность нервных процессов) вносят большую долю в устойчивость работоспособности. При составлении расписания занятий в детском саду и школе обычно ориентируются на научно-лабораторные сведения о среднестатистических изменениях в уровне работоспособности.

Внедряя сбалансированными технологиями в педагогическую практику личностно ориентированный подход, учитывая развитие ребенка, позволяющее ему проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя, можно обеспечить формирование целостной личности дошкольника. Для этого педагоги должны обладать профессиональными навыками организации деятельностной сферы старших дошкольников в соответствии с их биологическими ритмами [9].

Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 7 – 2010 г.

В настоящее время имеется возможность выбора различных (дифференцированных) форм воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Одной из наиболее массовых является так называемая возрастная дифференциация, когда уже с дошкольного возраста определяется ролевое ориентирование. Дифференцированный подход – это способ организации воспитательнообразовательной деятельности, при которой принимаются в расчет интересы, склонности и проявившиеся способности личности [10].

Учитывая значимость профессиональных навыков организации жизнедеятельности старших дошкольников в соответствии с их биологическими ритмами, мы изучили уровень сформированности соответствующих компетенций у специалистов дошкольных образовательных учреждений. В обследовании приняли участие 1 180 педагогов.

Подготовка к исследованию включала формулирование вопросов и моделирование проблемных ситуаций, с помощью которых выявлялся уровень соответствующих знаний, умений и профессиональных навыков организации жизнедеятельности старших дошкольников в соответствии с их биологическими ритмами; определение критериев уровня сформированности компетенций педагогов в обозначенной области. В качестве основных критериев рассматривались:

– ясность и четкость понимания понятий и категорий, характеризующих проблему организации жизнедеятельности старших дошкольников с учетом их биологического ритма (деятельность, активность, биоритм, работоспособность, функциональное состояние организма и другое);

– системность и фундаментальность знаний в области общей теории деятельности, личностно ориентированного подхода в образовании, субъект-субъектности педагогических отношений, физиологии детей, общей биоритмологии и проблемы биологических ритмов детей;

– осознание межпредметных связей, связей между проблемными вопросами:

деятельностной сферой дошкольников и их индивидуальными биологическими ритмами;

– владение профессиональными навыками выявления индивидуальных биоритмов детей и способами организации различных видов деятельности в соответствии с ними.

Правильное выполнение 61 % тестовых заданий соответствовало высокому уровню сформированности соответствующих компетенций; 20,3 % – среднему;

18,7 % – низкому.

Результаты исследования показали, что 57,6 % педагогов (680 человек) имеют средний уровень знаний в области жизнедеятельности дошкольников и организации последней в соответствии с их биоритмами; 27,1 % (320 человек) – низкий и лишь 15,3 % (180 человек) – высокий. Большинство педагогов имеют понятие о жизнедеятельности дошкольников, но не владеют знаниями и тем более навыками организации деятельностного подхода в воспитании старших дошкольников в соответствии с их биологическими ритмами. Это свидетельствует о недостаточной эффективности осуществления профессиональной подготовки в данном аспекте.

Педагогическое образование как процесс и результат освоения систематизированных педагогических знаний, умений и навыков является необходимым условием подготовки к педагогической деятельности. Важное значение для опережающего Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 7 – 2010 г.

развития системы образования имеет научное и научно-методическое сопровождение педагогического континуума жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном учреждении. В настоящее время отмечается стремление педагоговпрактиков работать по новым, вариативным программам, которые разрабатываются отдельными авторами и коллективами.

Проблемой организации обучения и воспитания детей дошкольного возраста занимались А. А. Леонтьев и его научный коллектив (образовательная программа «Школа-2100»); Л. Г. Петерсон, Е. Е. Кочемасова, Н. П. Холина (программа дошкольной подготовки по математике детей 3–6 лет); А. В. Горячев, Н. В. Ключ (программа подготовки дошкольников по информатике); Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, Т. Р. Кислова (программа дошкольного курса развития речи и подготовки к обучению грамоте); А. А. Вахрушев, Е. Е. Кочемасова (программа для дошкольников «Окружающий мир»); О. А. Куревина (программа подготовки дошкольников по курсу «Синтез искусств»); Т. Н. Доронова, В. В. Гербова, Т. И. Гризик (программа «Радуга»); Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. Ф. Астаськова, Н. Б. Венгер, Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко (программа «Развитие»); С. Л. Новоселова и научный коллектив (базисная программа развития ребенка-дошкольника «Истоки»); Н. А. Рыжова (программа «Наш дом – природа»); С. Я. Козлова (программа «Я – Человек») и другие.

Первой программой, разработанной Министерством образования РФ и рекомендованной к использованию, стала программа «Радуга» (1991), прошедшая к настоящему времени широкую экспериментальную апробацию. Также Министерством образования РФ рекомендованы к использованию программы «Развитие», «Одаренный ребенок», «Золотой ключик»; учебно-методический комплекс по музыкальноэстетическому развитию дошкольников, включающий программы «Гармония», «Синтез» и др.

При рассмотрении проблемы воспитания детей старшего дошкольного возраста в условиях развивающего обучения необходимо учитывать имеющийся опыт, исходя из принципа целостного развития личности.

Таким образом, в условиях педагогического континуума ребенок становится участником педагогического процесса. Такой подход соответствует международным базовым компонентам, является основой дифференциации и определения направлений разных типов дошкольных учреждений (дошкольных центров, лицеев и т. д.) без ущерба для общего развития, исключает однобокое и одностороннее развитие личности.

В общей модели образовательного пространства как континуума жизнедеятельности можно выделить следующие компоненты: целевой, потребностномотивационный, содержательный, организационно-деятельностный, управленческий, оценочно-результативный. Ключевую роль в нашей модели играет целевой компонент. Четкость и конкретность постановки цели как идеального представления желаемого результата позволяет определить конечный результат инновационной деятельности.

На основании собственного опыта и анализа специальной литературы мы считаем целесообразным выделение трех уровней инновационного потенциала педагогического коллектива:

– низкого (коллектив не способен разрабатывать и адаптировать у себя известные новшества, развивающие воспитательную систему образовательного учреждеНаучно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 7 – 2010 г.

ния; возможны лишь единичные, частные, «локальные», в терминологии Т. М. Ковалевой, новшества на индивидуальном педагогическом уровне);

– среднего (педагогический коллектив способен не только адаптировать у себя известные новшества, но также комбинировать их, что приводит к изменению отдельных блоков воспитательной системы);

– высокого (педагогический коллектив способен самостоятельно разрабатывать и экспериментально проверять новшества, которые могут приводить к изменению воспитательной системы образовательного учреждения в целом).

Для того чтобы достичь цели нашего исследования, подтвердить необходимость интеграции образовательных, воспитательных и развивающих задач в педагогическом континууме непрерывного образования (период перехода детей к обучению в школе), проведена опытно-экспериментальная работа на базе ряда дошкольных образовательных учреждений Ставрополя и Ставропольского края. В исследовании принимали участие 920 детей в возрасте 5–7 лет.

На констатирующем этапе, цель которого заключалась в определении общей готовности к школьному обучению детей, получающих развитие по программам воспитания «Дитя человеческое», «Планета детства», «Радуга», «Детство» и другим, были сформированы одинаковые по половозрастному составу контрольная и экспериментальная группы, каждая в количестве 460 респондентов. С детьми 5–6 лет и 6–7 лет проводились различные виды деятельности. Работа организовывалась с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. Полученные результаты выявили незначительные различия в уровне готовности детей к школе.

В контексте формирующего этапа были разработаны программы воспитания «Человек. Индивид. Личность», «Дитя человеческое», «Светоч», особенность которых состоит в том, что каждый из разделов программ включает в себя интегративный курс, раскрывающий систему понятий, явлений, важнейших идей и законов, которые усваиваются воспитанниками с учетом их возраста и индивидуальных особенностей. Проводилась педагогическая диагностика результативности освоения программных задач каждого раздела.

Цель контрольного этапа опытно-экспериментальной работы заключалась в получении объективной оценки готовности детей дошкольных образовательных учреждений к обучению в школе.

Для диагностики использовались: программы И. В. Дубровиной (1995), основной составляющей которых является программа Н. И. Гуткиной (1996); программа под редакцией Д. Б. Эльконина (1988); психодиагностический комплекс Л. И. Переслени, Е. М. Мастюковой (1996); тест П. Кеэса; комплекс Е. Екжановой (1998), который, будучи ориентированным на детей первого класса, правомерно может быть использован и в подготовительных группах детского сада; а также некоторые другие.

Из зарубежных хорошо зарекомендовавших себя программ применялись диагностическая программа Г. Витопака (Лидере, 1992) и тест Керна – Йирасека (И. Шванцаре и другие, 1978). Использовались диагностические программы И. Айзмана, Г. Н. Жаровой и других (26 методик и тестов); Н. Н. Бауковой, Т. А. Малицкой (10 методик);

Л. И. Земцовой, Е. Ю. Сушковой (16 методик); В. Г. Каменской с соавторами (9 методик и тестов) и многие другие. В большинстве этих программ в той или иной комбинации присутствуют методика «Узоры», разработанная Л. И. Цеханской, Т. В. Лаврентьевой; тест (или его части) Керна – Йирасека, а также части диагностических Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 7 – 2010 г.

программ Н. И. Гуткиной и Л. А. Венгера.

В качестве основных критериев готовности детей к школьному обучению рассматривались:

– мотивационная, личностная готовность («внутренняя позиция личности дошкольника»), – волевая готовность, – интеллектуальная готовность, – уровень развития зрительно-моторной координации.

Оценка респондентов по каждому критерию проводилась по трехбалльной системе: 3 балла – полное соответствие, 2 балла – неполное, 1 балл – несоответствие выделенному критерию.

Для определения коэффициента эффективности воспитательной программы в период подготовки детей 5–7 лет к обучению в школе определены три уровня готовности: высокий – от 27 до 23 баллов, средний – от 22 до 14 баллов, низкий – от 13 до 9 баллов.

Исследование проводилось в следующих направлениях:

– диагностика внимания (произвольности и устойчивости);

– диагностика памяти (долговременной и кратковременной, зрительной и слуховой);

– диагностика мышления (способность к сравнению, классификации, обобщению);

– диагностика речевого развития (фонематического слуха, сформированности артикуляционного аппарата, словарного запаса, умения строить предложения и умения строить текст из 2–3 предложений).

Выполнение каждого задания оценивалось по четырем уровням – в зависимости от общего набранного ребенком балла, с учетом корректировочных коэффициентов оценки его поведения в процессе работы:

– 1-й уровень – готовность к началу регулярного обучения в школе;

– 2-й уровень – условная готовность к началу обучения;

– 3-й уровень – условная неготовность к началу регулярного обучения;

– 4-й уровень – неготовность на момент обследования к началу регулярного обучения.

Тестирование, проведенное на детской популяции Ставропольского края, ретестирование детей (920 человек) позволили определить следующие диапазоны балльной оценки для каждого из уровней готовности к началу школьного обучения:

– 1-й уровень – от 17 до 25 баллов;

– 2-й уровень – от 14 до 17 баллов;

– 3-й уровень – от 11 до 14 баллов;

– 4-й уровень – суммарная оценка ниже 10 баллов.

Результаты уровневой оценки (p < 0,05) позволяют заключить, что дети, получившие в итоге проведенного исследования суммарные баллы в диапазоне от 17 до 25, вне зависимости от возраста на момент начала школьного обучения, к обучению в школе готовы.

Анализируя качество выполнения заданий и поведенческие особенности детей, набравших суммарную оценку от 14 до 17 баллов, можно отчасти прогнозировать у них не только возможные трудности при начале регулярного обучения (то есть попаНаучно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 7 – 2010 г.

дание в группу риска по школьной дезадаптации), но и преимущественное направление этой дезадаптации. В то же время ретестирование детей данной группы в начале школьного обучения (сентябрь – октябрь) показало, что большинство из них сумело адаптироваться к обучению без дополнительной помощи специалистов, в основном за счет грамотно организованного педагогического воздействия.

Как продемонстрировали результаты исследования, после введения разработанной программы воспитания показатели готовности детей к обучению в школе в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (табл. 1). Это свидетельствует о целесообразности организации целостной воспитательно-образовательной системы для учреждений, руководствующихся в практической деятельности программами развивающего обучения.

Pages:     | 1 |   ...   | 34 | 35 || 37 | 38 |   ...   | 62 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.