WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 25 | 26 || 28 | 29 |

3) Обсуждение задач жизненного цикла семьи Участники остаются в малых группах. Ведущий коротко рассказывает о классификации стадий жизненного цикла и концепции обращения семьи в консультацию в переходные периоды между ними. Подгруппы выбирают одну две стадии и в течение 10 — 15 минут должны написать как можно больше проблем и жизненных задач, свойственных этим стадиям. Далее списки, наработанные в подгруппах, выносятся на всеобщее обсуждение.

4) Лекционный фрагмент Функции симптоматического поведения в семейной системе. Симптом как коммуникативная метафора, часть циркулярной последовательности, при зыв о помощи и способ стабилизации семейной системы. Переформулиро вание семейных проблем на основе обнаружения позитивных функций симптоматического поведения.

5) Упражнение “Практикум в позитивном переопределении” Время — 40 мин.

Цель: обучение навыкам обратной связи.

Одним из вариантов реагирования на проблемную ситуацию является под черкивание ее позитивных аспектов. Необходимо проводить различие между позитивной переоценкой и поддержкой клиентов. Если поддержка основана на принятии психотерапевтом идей и переживаний членов се Подготовка специалистов в семейной терапии на основе интегративной модели мьи, подбадривании их в случае необходимости, то позитивная переоценка позволяет показать определенные аспекты проблемного поведения в более выигрышном свете. Целью позитивной переоценки не является отрицание проблемы путем ее минимизирования. Она должна всегда основываться на правде. Терапевт просто указывает на те аспекты ситуации или поведения, которые прежде не были замечены из за негативных эмоций и предубеж денности членов семьи.

Существует много вариантов упражнений на переопределение. Например, кто то из участников предлагает проблему. Она может быть выдумана или основана на реальном опыте, касаться индивидуальных трудностей или проблем взаимодействия. Его сосед должен попытаться найти позитивную формулировку данной проблемы. Если у него не получается, то такую по пытку предпринимает следующий участник по кругу, и так до тех пор, пока не будет найден вариант, удовлетворяющий предложившего проблему.

Другой вариант тренировки этого навыка основан на методе мозгового штурма. Один член группы называет проблему, а вся группа комментирует ее всевозможными позитивными способами. Качество формулировок на данном этапе не играет роли, участники вольны придумывать самые фан тастические версии. Это позволяет членам группы чувствовать себя более раскрепощенно и облегчает творческий процесс. На следующей стадии ра боты все идеи, выдвинутые в ходе мозгового штурма, тщательно анализи руются и оцениваются с точки зрения применимости к данной проблеме.

6) Терапевтический сеанс участников под супервизией ведущего Несколько участников группы играют семью, обратившуюся в консульта цию за психологической помощью. Один два участника тренинга на время становятся их терапевтами и проводят первую встречу с семьей. Они рабо тают около часа. Оценочное интервью с “симулированной” семьей должно пройти все стадии: социальную, проблемную и стадию заключения тера певтического контракта. Время от времени ведущий устраивает перерыв и обсуждает с терапевтами, что они делают и с какой целью. Семья остается на своих местах, но участия в этом обсуждении не принимает. Ведущий должен избегать негативных оценок и формулировать обратную связь в виде вопросов и предложений по работе. Важно, чтобы у начинающих те рапевтов возникло ощущение хотя бы некоторого успеха.

7) Групповая дискуссия Обсуждение сеанса происходит с использованием карты структурирования информации о семейной системе, однако, в отличие от демонстрационной 170 Диагностика в системной семейной терапии сессии первого дня, основной акцент делается не на диагностике, а на про цессе терапии, использовании специальных техник и планировании работы с семьей. Участники уже знают о структуре оценочной встречи, выполнили ряд упражнений и видели две терапевтические сессии. Это позволяет им лучше понимать назначение использованных терапевтических навыков.

8) Заключительный круг высказываний участников тренинга Участники задают вопросы по всему курсу, делятся впечатлениями и об суждают с ведущим варианты продолжения обучения.

5.5. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ Мы уже упоминали, что обучающая программа должна моделировать тот тип терапии, которому учатся на тренинге. В своей работе с семьями мы больше всего опираемся на стратегическое направление семейной тера пии (Дж. Хейли, К. Маданес, Д.Н. Оудсхоорн, М. Эриксон, А.О. Ланге, Ван дер Харт и др.), структурную терапию Сальвадора Минухина и милан скую школу семейной терапии (Мара Сельвини Палаззоли и др.). Во всех этих направлениях терапевты играют активную роль, организуют и на правляют терапевтический процесс, планируют свои действия.

“Психотерапия может быть названа стратегической, если клини цист определяет и инициирует то, что происходит в течение те рапевтического сеанса, и намечает определенный подход для ре шения каждой проблемы. То, что происходит при встрече тера певта и человека, имеющего проблемы, определяется обоими, но при стратегической психотерапии инициативу берет на себя те рапевт” [Хейли, 1995].

Таким образом, стратегическая терапия отличается прежде всего позицией психотерапевта. Кроме того, она прагматична, ориентирована на интегра цию технического репертуара разных терапевтических школ и принадле жит к разряду краткосрочной психотерапии (терапевтический процесс включает в себя до 16 — 20 сессий и длится не более полугода [Оудсхоорн, 1993]).

В идеале стратегический терапевт разрабатывает план терапии под каж дую семью, учитывая уникальность личности каждого члена семьи, своеоб разие их жизненной ситуации и образа жизни. “Он должен идентифициро вать решаемые проблемы, наметить цели, определить необходимые виды вмешательства для достижения данных целей, проанализировать реакции, Подготовка специалистов в семейной терапии на основе интегративной модели которые получает от клиента, чтобы откорректировать свой подход, и в конце концов посмотреть на результат терапии, чтобы определить, была ли она эффективной” [Хейли, 1995].

Точно так же ведущий обучающей программы, руководствуясь общими принципами организации тренинга и списком тем курса, должен создавать каждый раз уникальную программу под каждую конкретную группу в за висимости от ее запросов и уровня подготовки. Кроме того, ему следует гибко вносить в нее необходимые коррективы.

Логика разработанного нами обучающего тренинга состоит в том, что по мере его развития постепенно увеличивается количество процедур и уп ражнений, в которых участники действуют самостоятельно при общем кон троле ведущего. Постепенно возрастает сложность их деятельности. В кон це курса участники превращаются из слушателей лекций и наблюдателей сеанса руководителя в терапевтов, самостоятельно проводящих работу с “симулированной” семьей. Ведущий, продолжая отвечать за процесс обуче ния, отходит в тень и оказывает помощь только в случае затруднений.

Подбор упражнений и процедур вытекает из интегративной модели, иллю стрирует ее и развивает навыки ее применения на практике.

Руководителю обучения важно поддерживать баланс собственной внешней активности и активности участников. Если ведущий тренинга постоянно солирует — читает лекции, показывает свою работу, многословно отвечает на вопросы, — то участники оказываются в пассивной роли и не овладева ют терапевтическими навыками. Если же он мало проявляет себя или теря ет управление группой, то участникам не хватает моделей для подража ния, развивается групповая динамика.

Одна из важных особенностей предлагаемой программы состоит в том, что в данном варианте тренинга групповая динамика искусственно сдержива ется. Так как группа не является коллективом организации и представляет собой кратковременное объединение участников, то ведущий не занимает ся диагностикой и проработкой собственно групповых проблем. Для этого в мастерской такого типа просто нет времени. Подобная задача становится актуальной, когда группа участвует в длительных обучающих программах, ставящих целью полную подготовку семейных терапевтов. В этом случае группа естественным образом проходит все фазы группового процесса, и ведущему необходимо с этим считаться.

Важной особенностью данной мастерской является то, что она не может считаться собственно терапевтической группой для ее участников. Это группа овладения концептуальным аппаратом, навыками и техниками се мейной терапии. В этой точке заканчивается изоморфизм данного тренин га и терапии.

172 Диагностика в системной семейной терапии Семья — естественная группа, существующая длительное время. Тренинго вая группа — искусственное образование, созданное под конкретную зада чу. Семейная терапия глубоко вовлекает личный опыт и переживания чле нов семьи. Обучающий тренинг направлен на овладение навыками и толь ко частично обращается к личным проблемам участников в строго контро лируемых пропорциях. Семейная терапия может привлекать к работе всю семью. На тренинге ведущий имеет дело с семейными системами участни ков через личность одного человека.

Самоопределение семейного терапевта в собственной семье и способность решать возникающие жизненные проблемы является важным условием его эффективности как профессионала. Однако, на наш взгляд, лучше органи зационно разделять работу над собственными проблемами и овладение профессиональными навыками.

Упражнения на самоисследование участников включаются в процедуры тренинга, более того, они необходимы для разогрева группы и выведения ее на более глубокий уровень работы, но строго дозируются ведущим. Ру ководитель явно и неявно предлагает участникам контролировать прорыв личностной проблематики. Он объясняет, что личная терапия участников не является задачей данного вида тренинга. Он просит также не делать свои собственные затруднения предметом ролевых игр, так как они не по лучат адекватной помощи, потому что упражнения преследуют другие цели.

Тренинги, ориентированные на помощь профессионалам в продвижении их работы с собственными семьями, обычно включаются в состав длительных программ обучения семейной терапии [Черников А.В., 2001].

Подготовка специалистов в семейной терапии на основе интегративной модели ЗАКЛЮЧЕНИЕ Целостный взгляд на функционирование семьи позволяет продемонстри ровать взаимозависимость психологических проблем членов семьи и пара метров семейной системы. В семейной системе симптоматическое поведе ние является частью циркулярных коммуникативных последовательностей, имеет функции, связанные со стабилизацией и развитием семейной систе мы, и может рассматриваться как коммуникативная метафора, отражающая некоторые групповые темы семьи.

Интегративная модель является развитием системного подхода к пробле мам семьи. Ее основные параметры (структура семьи, взаимодействия ее членов, стадии развития жизненного цикла семьи, семейная история и функции проблемного поведения в семейной системе) обеспечивают все стороннее видение семейной ситуации и позволяют выдвинуть обоснован ную программу терапевтической помощи. Она дает возможность обрабаты вать огромный массив информации о семье, экономит время и позволяет сопоставлять внешне непохожую проблематику разных семей, сводя ее к общим критериям оценки. Модель позволяет отслеживать влияние дей ствий терапевта на семейную систему и координировать работу семейного терапевта с другими специалистами.

Использование структуры треугольника в качестве единицы анализа се мейной системы является основой собственно системного подхода. Описа ние семьи как маневрирующей системы позволяет учесть колебания пара метров семейных структур.

Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диаг ностики может быть положена в основу обучения профессионалов, ока зывающих помощь семье (психологов, психиатров, социальных работников и т.д.).

174 Диагностика в системной семейной терапии ЛИТЕРАТУРА Авксентьева М.В. Семья и болезнь. Структура, функции и динами ка семьи, болезнь в семье и роль семейного врача. — М.: Ме дицинский вестник, 1994.

Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое кон сультирование. — М.: Социальное здоровье России, 1994.

Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. — Воронеж:

НПО “Модек”, 1995.

Бейкер К.Г. Система охраны психического здоровья в США // Вопросы психологии. — 1990, — № 6.

Бейкер К.Г. Теория семейных систем М. Боуэна // Вопросы пси хологии. — 1991. — №6.

Бейтсон Г., Джексон Дон Д., Хейли Д., Уикленд Д..Х. К теории ши зофрении // Моск. психотерапевтический журнал. — 1993 — № 1.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — Л., 1992.

Берталанфи Л. фон. История и статус общей теории систем// Си стемные исследования. Ежегодник. — М., 1973. — С. 20— 36.

Блауберг И.В., Садовский В.Н., Годин Ю.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования: Сборник. — М., 1970.

Бодалев А.А., Столин В.В. Соколова Е.Т., Спиваковская А.С., Шме лев А.Г., Варга А.Я., Бутенко Г.П., Новикова Е.В., Смехов В.А., Баженова О.В. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования. — М.: Пе дагогика, 1989.

Литература Варга А.Я. Системная семейная психотерапия //Основные на правления современной психотерапии. — М.: Когито Центр, 2000. — С. 180—224.

Васильева Т.П. О некоторых аспектах социально гигиенической характеристики семьи в условиях повышения возрастной плодовитости // Прогнозирование и профилактика наруше ний здоровья матери и ребенка. — М., 1988. — С. 17—22.

Витакер К., Бамберри В. Танцы с семьей. — М.: НФ “Класс”, 1997.

Гальбух Ю.С. Теория систем — новое научное направление. — Ташкент, 1972.

Гуткина Н.И. Младший школьный возраст // Рабочая книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1991.

Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. — М.: Про гресс Универс, 1993.

Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. — Л.: Медицина, 1988.

Капра Ф. Уроки мудрости. Разговоры с замечательными людь ми. — М.— Киев, 1996.

Каплан Х.С. Иллюстрированное руководство по секс терапии. — М.: НФ “Класс”, 1994.

Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. В 2 х то мах. — М.: Медицина, 1994.

Кратохвил С. Психотерапия семейно сексуальных дисгармо ний. — М.: Медицина, 1991.

Лейтц Г. Психодрама: Теория и практика. — М.: Прогресс Уни верс, 1994.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подрост ков. — Л.: Медицина., 1983.

Лосева В.К. Рисуем семью. РАО, Ассоциация “Профессиональное образование”, Серия “Психологическая помощь и консульти рование”, вып. 1, — М., 1995.

Мягер В.К. Мишина Т.М. Семейная психотерапия: Руководство по психотерапии. — Л.: Медицина, 1979.

Pages:     | 1 |   ...   | 25 | 26 || 28 | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.