WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 40 |

Соня и Тэмми обсуждают, что дальше делать с Честером: как держать его в работе над тем ранним случаем абъюза и как дать ему возможность подой ти к ужасной теме отца. Соня предлагает Тэмми подготовить Честера к воз можности того, что хотя девочка — ныне женщина — исчезла из его жиз ни, он не обязательно исчез из ее жизни. Что бы он делал, например, если бы она ему написала В какой степени он взял бы на себя ответствен ность Они также обсуждают отвращение Тэмми к роли исповедника для Честе ра — что это ее чувство может говорить о Честере и что оно может гово рить о ней. Они сравнивают то, что он “вызывает” в Тэмми, с тем, что “вы зывают” в ней другие клиенты, и размышляют о системных различиях.

ВЫ — КРИТИК Все ли темы охватила Соня, которые затронули бы на ее месте вы Ожи дает ли она от Тэмми слишком многого Или ожидает недостаточно Адекватно ли она действует в роли учителя или лучше было бы ей стать для Тэмми консультантом и помочь проработать случай самостоятельно Каковы в вашем штате (государстве) юридические и этические обяза тельства в отношении Честера и в отношении супервизии Тэмми СЕМЬ “ПРЕДПИСАНИЙ” ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ В РАМКАХ СУПЕРВИДЕНИЯ 1. Не дразните. Несмотря на то, что супервизоры неохотно выполняют роль школьного учителя, результаты опросов показывают, что чем боль ше они берут на себя ответственность за сессию — по крайней мере, ставя задачи и давая обратную связь, соответствующие уровню обучае мого, — тем больше обучаемым это нравится. Прямое дидактическое обучение может быть уместно тогда, когда проблема состоит в элемен тарном неведении. Если клиент подвергается риску, неполезно и, может быть, неэтично оставлять обучаемого “разбираться самостоятельно”.

Супервизор как учитель 2. Но избегайте возникновения атмосферы типа “быстро все поправим”.

Если вся супервизия состоит исключительно в том, что супервизор ве щает, то это не супервизия, а урок. Каким то образом супервизор дол жен сочетать собственные монологи с тем, чтобы обучаемый действи тельно разбирался сам. Во всяком случае, не все возникающие в супер визии проблемы обусловлены недостатком знаний. Кроме того, когда су первизор советует обучаемому сделать нечто, совсем не обязательно, что тот автоматически это сделает. Интеграция терапевтической мудро сти — медленная, кропотливая работа.

3. Проводите фокусировку. Предложите обучаемому определить конкрет ную тему или список тем для сессии. После того, как он установит цель своего пребывания на супервизии, супервизор может начать свой про цесс оценки. Если на стадии фокусировки он слишком много “работает” за обучаемого, на сессии зачастую недостает сосредоточенности и соб ственная энергия обучаемого рассеивается без пользы.

4. Повторно спрашивайте обоснования действий. Спрашивайте о мотивах конкретных шагов и постепенно выводите на свет скрытую глобальную структуру терапевтической работы вашего обучаемого, чтобы она пре вращалась в плодотворную практическую теорию. Это никак не может быть достигнуто без чтения литературы. Респонденты в опросе Лиддла, Дэвидсона и Барретта (1988), посвященном “живой” супервизии, назва ли самой полезной частью супервидения рекомендацию литературы.

5. Осознавайте собственную теорию изменения. Вы должны быть в состо янии сформулировать собственные представления о критических эле ментах тренинговой ситуации, критериях успеха в супервидении; о том, в какой степени следует ставить специфические задачи в тренинге; о личностных качествах, необходимых терапевту, о взаимосвязи этих ка честв с работой; о вашем отношении к той идее, что терапевтами “рож даются, а не становятся”, и о других ценностях и этике, связанных с обу чением терапевта.

6. Проводите сравнения. Связывайте материал, принесенный обучаемым на сессию, с материалом его предыдущих сессий. Сопоставляйте сегод няшние трудности и успехи с тем, что было прежде. Сравнивайте пози цию терапевта по отношению к клиенту в обсуждаемом случае с его по зицией по отношению к другим клиентам: есть ли различия Почему Сравнивайте также роль терапевта во взаимодействии с супервизором сейчас и при обсуждении других случаев. Есть ли отличия в роли тера певта по отношению к супервизору в связи с этим конкретным клиен том по сравнению с тем конкретным клиентом Если да, то чем они вызваны 64 Вы — супервизор...

7. Поощряйте взрослое обучение. Помните, что супервизия — форма взрослого обучения, и условия этого процесса следующие: неформаль ность, взаимное уважение, физический комфорт, сотрудничество (а не соперничество), открытость, аутентичность, доверие, отказ от защитной позиции и любопытство. Как ни странно, способствовать соблюдению этих условий — непростая задача.

Фасилитатор Глава ФАСИЛИТАТОР Учиться чему то новому перед лицом другого человека — играть на пиа нино в присутствии внимательно слушающего педагога, получать инст рукцию по пользованию компьютером, рисовать с натуры в классе, скакать на лошади в окружении других, уверенно восседающих на спинах своих рысаков, трусящих легкой рысью, — все это требует совладания с чув ствами некомпетентности, неполноценности, стыда и страха. Учиться ве дению терапии под оком супервизора еще хуже: свойства извлекаемого терапией материала таковы, что в процессе супервидения обучаемый иногда должен встретиться один на один со своим глубочайшим и таин ственным “я”. Эта конфронтация вызывает всплески возбуждения и радо сти, но также влечет тяжкие удары волн боли и смятения, оставляющие не слишком много места для клинической мудрости. Супервизируемый вдруг “теряет” ее. Он концентрируется на собственном стыде и страхе, а вовсе не на том, что сказано клиентами или супервизором. Лишь когда тревога ослабевает, у него появляется внутренняя свобода, делающая его доступным новой информации.

Помимо тревоги, смущения и дезориентации, есть еще один фактор, связан ный с тем, что терапевты зачастую приносят на супервизию случаи, когда клиент странным образом выводит их из строя. Иногда они (терапевты) при этом сами знают, что на них воздействует их собственный материал (“Это вызывает во мне столько печали о моей собственной умирающей ма тери!”) или материал клиента (“Каждый раз, когда я вижу этого человека, у меня остается единственное желание — сбежать из кабинета”). В других случаях осознание собственной личностной затронутости появляется у те рапевта лишь постепенно, в процессе обсуждения случая. Он не в состоя нии применить теорию, или контролировать время, или его суждения идут “не туда”, а проницательность низка. Возможно, на некотором уровне он сверхидентифицировался с клиентом — чувствует клиента очень похожим 66 Вы — супервизор...

на себя, а его борения — похожими на свои собственные. Его разум стано вится слепым.

Незачем жить Казалось бы, у Клайнта есть “все, чего мог бы желать мужчина”, однако с тех пор, как его сын получил диплом инженера, а он сам был уволен с работы по сокращению штатов (правда, эта работа “была скучна ему всю его жизнь”), он стал думать о самоубийстве. Том описал Клайнта как “очень милого человека — и мухи не обидит”. Клайнт считает, что его жизнь не сложилась, — не из за увольнения, которое отчасти вызва но плохими отношениями с сотрудниками, а из за того, что он так и не сделал того, что на самом деле хотел. Том заявил, что он понимает ди лемму Клайнта, с философской точки зрения не имеет возражений про тив прекращения человеком собственной жизни и согласен с Клайнтом, что тому не для чего жить. Клайнт сейчас получает пенсию, но Том, ко торому не удалось найти работу психолога и который по этой причине только что начал вести частную практику и пока занят неполную ра бочую неделю, — так вот Том не предложил ему оплатить сессию и пока вообще не говорил с ним о деньгах.

Соню изумляет позиция Тома, пока в середине сессии не выясняется, что Тома самого в прошлом настойчиво посещали суицидальные мысли. Это был момент в его жизни, когда от него ушла жена, дети подрастали, и у него была работа, которую он ненавидел. Он решил убить себя, когда ему исполнится 50, но затем переквалифицировался в терапевта и “на чисто позабыл это время”.

Соня и Том кратко обсудили период жизни Тома, когда он более или менее постоянно думал о самоубийстве. Соня спросила Тома: может быть, он идентифицировался с Клайнтом и с его желанием покончить с собой Том согласился: он вполне мог, сам того не заметив, погрузиться в пол ные отчаяния зависть и агрессию Клайнта. Теперь, вспомнив на суперви зии тот период своей жизни, который совершенно забыл, он чувствует себя более дистанцированно.

Если вы помните, Соня считала, что Том нередко “теряется” в ошелом ляющей его ситуации встречи с психологическим миром другого челове ческого существа. Для него сказать то, что он сказал Соне, хотя и до вольно отстраненным образом, — уже большой прогресс. Соня сообщила ему об этом. Том отнюдь еще не вышел на прямую дорогу к профессио нальной терапии и, может быть, никогда на нее не выйдет, но жадная готовность учиться очень помогает ему.

Фасилитатор Соня предупредила Тома, что он должен очень ясно отдавать себе отчет в аналогии между ним и клиентом; теперь, осознавая ее, он должен про верять себя, достаточно ли ответственно с его стороны продолжать встречаться с Клайнтом. Она предложила Тому заключить определен ный контракт с Клайнтом, обосновав его тем, что он, Том, должен чув ствовать себя свободно, чтобы творчески работать с ним, а он не мо жет чувствовать себя так, если постоянно будет напряженно наблю дать за Клайнтом: не собирается ли тот убить себя. Если Клайнт не может успокоить его на этот счет, то он, возможно, будет вынужден прекратить работу с ним. Соня посоветовала Тому принять роль “сочув ствующего посредника в переговорах” вместо судьи, за которым остает ся последнее слово, и подчеркнуть необходимость творчества в своей ра боте, а не потенциально наказующий смысл прекращения терапии.

Затем Том и Соня перешли к детальной подготовке следующей сессии с Клайнтом. Они обсудили значение “суицида” с точки зрения терапевти ческих принципов, которых придерживается Соня (к сожалению, они не могут быть раскрыты в рамках книги по супервидению). Соня подгото вила Тома к роли, которую он должен принять в работе с Клайнтом, также определяемой ее собственной терапевтической позицией. Она ре комендовала ему кое какую литературу и на этом остановилась. Она уверена, что Том (по крайней мере теоретически) понимает необходи мость оставаться на дистанции от содержания жизненных решений клиента, и ему ясен процесс, посредством которого терапевт “увязает”, когда клиентский материал смешивается с его собственным.

Дальше работа Тома с Клайнтом идет очень хорошо. Спустя шесть меся цев в ответ на вопрос Сони Том сообщает, что Клайнт занялся живопи сью, что он работает в собственном саду для удовольствия и в садах у других — для заработка. Он уже больше не чувствует зависть к своему успешному сыну, как и не чувствует себя оставленным им: у них состоя лась парочка скандалов, после чего отношения улучшились. Денежный вопрос Том решил путем разработки специальной интервенции для Клайнта: зная его как “человека чести”, он предложил ему оплатить их сессии, когда он получит деньги за свою работу. Том заявил Клайнту, что “на его месте не стал бы использовать пенсионные деньги — мерт вые деньги” для оплаты сессий. Чтобы заплатить Тому свой долг, Клай нту нужно было работать, а чтобы работать, ему приходилось оста ваться в живых. “Он слишком честен, чтобы покончить с собой, пока он должен мне деньги!” — торжествующе заявил Том. Ныне Клайнт пла тит Тому за каждую сессию. Как признано ими обоими, эта оплата очень льготная, но она, тем не менее, твердо оговорена. Он регулярно показы 68 Вы — супервизор...

вает Тому свои живописные работы. Соня, слегка ошарашенная, поздра вила Тома с успехом.

Когда супервизор действует в роли фасилитатора, его внимание фокусиру ется на терапевте как личности и личностно профессиональных пробле мах, препятствующих работе. Тогда супервизор ставит своей задачей по мочь обучаемому расширить его внутреннее определение себя посред ством раскрытия его личностных проблем, активизированных конкретным случаем, развития его профессиональной уверенности, работы над профес сиональным развитием как таковым. Супервизор помогает своему подопеч ному понять, как его жизненные истории и связанные с ними чувства вли яют на терапевтические сессии. Вместе они занимаются созданием альтер нативных сюжетов. (Эти вопросы обсуждаются в главе 10, в разделе “Со стояние супервизируемого”, а также затрагиваются при описании многих клиентских случаев).

Начиная с поворотной статьи Сирлса 1965 г. “Информационное значение эмоционального опыта супервизора”, почти все авторы, основывающиеся на аналитической традиции, рассматривают отношения супервизора и обу чаемого как критический фактор в супервидении. С ними соглашаются и авторы, придерживающиеся других подходов в социальной работе и психо логии (Ellis, 1991; Heppner & Roehlke, 1984; Hess, 1980; Hutt, Scott & King, 1983; Loganbill et al., 1982; Rabinowitz et al., 1986; Schact, Howe & Berman, 1989). Если подумать, как может быть иначе Даже системные терапевты подчеркивают теперь роль терапевтических отношений и необходимость присутствия терапевта как “реальной личности” (например, Haber, 1990;

Kahn, 1991; Real, 1990). Похоже, что старые добрые терапевтические цен ности, такие, как безусловное позитивное отношение, эмпатия и конгруэн тность, возвращаются в свои пенаты.

В 1988 г. Джей Хейли опубликовал вызывающую статью, в которой он классифицировал все супервидение по принципу соответствия одной из двух моделей — фокусирующихся на разрешении проблем клиента и на разрешении индивидуальных проблем супервизируемого, когда суперви зор, по сути, действует как терапевт. Нетрудно догадаться, какому вариан ту симпатизирует сам Хейли. Однако его версия супервизорской практики как неуместной терапии не слишком подтверждается исследованиями су первизорских процессов, такими, как работа команды МакКензи в 1986 г.

или проект Брока и Сиболда в 1988 г. В этих исследованиях не обнаружено значительных свидетельств “прорывов” терапевтических действий в су первидении, как и примитивной поддержки “личностного роста”. Напро тив, супервизоры, чья работа изучалась в этих исследованиях, концентри ровали свое внимание на формировании навыков, центральной проблеме супервизируемого случая и отношениях между терапевтом и клиентом.

Тем не менее, роль фасилитатора чрезвычайно важна в супервизии (напри Фасилитатор мер, в связи с необходимостью поддержки и повышения уверенности). Это не значит, конечно, что супервизор должен становиться терапевтом для своего супервизируемого, но где грань Если терапевт, осознавая или нет, идентифицировался с клиентом, супер визору следует подумать о том, чтобы принять позицию фасилитатора.

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 40 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.