WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 17 | 18 || 20 | 21 |   ...   | 29 |

Социальное познание как «огромная исследовательская область» включает в себя социальное мышление, «мышление личности о своей со циальной действительности». Но, «как ни важна аналитическая работа мышления, – писал С.Л.Рубинштейн, – она не исчерпывает задач позна ния». Задачи познания – «понять, осмыслить, объяснить мир явлений, в котором мы живем и действуем». Социальное мышление, направленное на познание социальной действительности, характеризуется высокой сте пенью рефлексивности.

Используя «Методику диагностики уровня социального мышления личности» К.А. Абульхановой и Г.Н.Ярошенко, мы провели исследование социально психологической рефлексии студентов ВГПУ. Оказалось, что, объясняя свои житейские проблемы, студенты прежде всего исходят из понимания самих себя. В разрешении конфликтов с окружающими людь ми студенты проявляют авторитарный стиль общения, обвиняют окружа ющих, а не себя. Обсуждение результатов указанного исследования со сту дентами показало, что студенты (в терминологии Г.Марселя) стремятся к восприятию себя как «анклава», каковым они на самом деле не являются.

Г. Марсель указывал, что «только рефлексия высшего уровня в состоянии вскрыть обманчивый характер подобной локализации».

Размышления обыкновенных людей о своей обыденной жизни спон танны. Таким размышлениям никто никого специально не обучает. Соци альное познание стихийно формируется социальной средой. Если челове ку удается получить адекватное социальное познание, он способен к реф лексии высшего уровня, «когда сосредоточенное на себе «Я», в конечном счете ждет своего признания единственно от другого». В стабильном обще стве это происходит как само собой разумеющееся. В обществе нестабиль ном, коррумпированном, без четких нравственных норм и т.п., люди в сво ей обыденной жизни, «пожертвовав самостоятельностью суждений, не спо собны к рефлексии высшего уровня. Такой человек может рассматривать проблему своей жизни «как проблему голой эффективности», отринув из начально присущее человеку чувство «соотнесенности» с другим.

В связи с изложенным мы предполагаем, что рассмотрение рефлек сии в контексте психологии социального познания представляется чрез вычайно плодотворным для становления и развития этой новой отрасли психологической науки.

СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ЭРГОНОМИКА М.В. Найченко (Москва, ГНИИИ ВМ МО РФ) Эргономика призвана решать задачу проектирования деятельности человека путем соответствующего задания и реализации эргономических требований к орудиям и средствам труда, интерьерам рабочих помеще ний, производственной среде в целом, а также путем разработки спосо бов их использования в трудовом процессе. Социальное значение эрго номики определяется выявлением структуры социальных целей и резуль татов внедрения своих разработок в практику.

К социальным целям эргономики можно отнести всестороннее раз витие человека, развитие и совершенствование общественных отноше ний, возникающих в процессе труда, безопасность труда и сохранение здоровья трудящихся. При этом необходимо подчеркнуть, что указанные социальные цели достигаются эргономикой в тесном содружестве с дру гими науками.

Сегодня задача освоения данных о возможностях и особенностях человека при проектировании и создании техники не может быть ре шена без высокой культуры проектирования, неотъемлемой частью ко торой должны стать фундаментальные знания о человеке и его деятель ности. Наконец, решение этой задачи требует и правильной социаль ной ориентации в перспективах человека в эпоху информационных тех нологий.

Однако до настоящего времени в нашей стране продолжает домини ровать технико центрированное проектирование, рассматривающее в первую очередь технические вопросы, а человека и организационные фак торы, во вторую.

В ряде развитых стран выражена тенденция к преодолению технико центрированного проектирования путем изменения его ценностей, прин ципов и методов. Ускорителем таких изменений должно стать человеко ориентированное проектирование техники, которое формируется в эрго номике и уже воплощается на практике. Однако теория такого проекти рования разработана еще не полностью.

Чтобы наметить пути развития эргономики и человекоориентирован ного проектирования, необходимо выйти за их рамки и обратиться к со циологии, психологии, физиологии, в центре внимания которых всегда находится человек, его духовное развитие. Только опираясь на них, эрго номика сможет действительно способствовать проектированию требуе мых условий деятельности человека.

Объединение социального и эргономического проектирования, при котором взаимосвязано рассматриваются и социальные, и эргономичес кие вопросы, обусловливает не только изменение методологии проекти рования, но и формирование новых ценностей, которые становятся прин ципами создания техники.

РЕФЛЕКСИВНЫЕ ИГРЫ: МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ Д.А Новиков, (Москва, Институт проблем управления им.В.А. Трапезникова РАН) А.Г. Чхартишвили (Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова) Одним из фундаментальным свойств бытия человека является то, что наряду с природной («объективной») реальностью существует ее отра жение в сознании. При этом между природной реальностью и ее обра зом в сознании существует неизбежный зазор, несовпадение. Целенап равленное изучение этого феномена традиционно связано с термином «рефлексия», который в различных философских системах (у Д. Локка, Г. Лейбница, Д. Юма, Г. Гегеля и др.) имел различное содержание. Сис тематическое исследование рефлексии с точки зрения психологии на чалось в 60 е годы XX века (школа В.А. Лефевра [1]). Настоящий доклад посвящен обсуждению математических подходов к описанию рефлек сии и, в частности, описанию основных результатов исследования авто рами нового раздела математической теории игр – рефлексивным иг рам [2].

Различают рефлексию первого и второго рода. Рефлексия субъекта относительно своих собственных представлений о реальности, принци пах деятельности и т. д. называется авторефлексией или рефлексией пер вого рода, в отличие от рефлексии второго рода, которая имеет место от носительно представлений о реальности, принципах деятельности и т. д.

других субъектов. Пусть рефлексирующий субъект является экономи ческим агентом, который стремится максимизировать свою функцию полезности, выбирая одно из этически допустимых действий. Тогда при родная реальность входит в функцию полезности субъекта как некий параметр, а результаты рефлексии (представления о представлениях и пр.) аргументами функции полезности не являются. Тогда можно ска зать, что авторефлексия как бы не нужна – она не изменяет оптималь ное действие экономического агента. Математическая теория игр (окон чательное формирование которой обычно связывают с выходом в 1944 г.

первого издания монографии [3]) традиционно сосредотачивает внима ние в первую очередь на экономическом взаимодействии. Соответствен но, в данном докладе под рефлексией имеется в виду рефлексия второго рода.

Под игрой будем понимать взаимодействие агентов, интересы кото рых не совпадают. Таким образом, основная задача теории игр заключа ется в описании взаимодействия нескольких субъектов, интересы кото рых не совпадают, а результаты деятельности (выигрыш, полезность и т.д.) каждого зависят в общем случае от действий (стратегий, выборов) всех.

Описание игры заключается в задании следующих параметров: множе ства игроков; предпочтений игроков (зависимости выигрыша от дей ствий); множеств допустимых действий игроков; информированности игроков. Условно говоря, множество игроков определяет, кто участвует в игре. Предпочтения отражают, что хотят игроки, множества допустимых действий – что они могут, а информированность – что они знают.

Пусть агенты совершают выбор своего действия одновременно и не зависимо. Для принятия решения в описанной ситуации каждый агент должен так или иначе смоделировать действия других агентов, чтобы са мому выбрать действие, максимизирующее целевую функцию (предпо ложение о том, что агент, выбирая свое действие, пытается максимизиро вать целевую функцию с учетом всей имеющейся у него информации, называется гипотезой рационального поведения [4]). Размышления агента о выборе своего действия включают в себя стратегическую рефлексию – какие действия выберут остальные агенты Или, говоря более широко, какие принципы принятия решения они используют в рамках своей ин формированности об игре В более сложной ситуации выигрыши агентов зависят не только от их действий, но и от некоторого неопределенного параметра, значение ко торого не является общим знанием (common knowledge) (см., напр., [2, 5]).

Тогда стратегической рефлексии логически предшествует информацион ная рефлексия – размышления агента о том, что каждый агент знает (пред полагает) о неопределенном параметре, а также о предположениях дру гих агентов и пр. Совокупность всех этих взаимных представлений обра зует структуру информированности агента – бесконечное дерево, верши нам которого соответствует информация (представления) игроков о су щественных параметрах. В качестве существенных выступают внешние по отношению к рассматриваемой системе параметры – состояние приро ды, а также представления игроков о представлениях других игроков о состоянии природы и т. д. Игра, участники которой принимают решение на основе своих структур информированности, называется рефлексивной игрой [2], и ее решением является информационное равновесие [6].

Наличие структуры информированности подразумевает, что у каждо го агента имеется некоторое представление о структурах других агентов, а также об их представлениях о представлениях других и т. д. Эти представ ления могут быть как адекватными, так и не адекватными, т. е. не совпа дающими с истинными. В последнем случае в сознании реального агента существуют фантомные агенты (структуры информированности которых являются поддеревьями его структуры информированности), и именно с ними он (субъективно) взаимодействует в момент принятия решения.

Таким образом, фантомные агенты также участвуют, наряду с реальны ми, в формировании информационного равновесия. При этом бесконеч ность дерева структуры информированности порождает бесконечность его поддеревьев, т. е. бесконечное число фантомных агентов.

Хотя участвующих в игре реальных и фантомных агентов бесконечно много, это означает лишь потенциальную бесконечность осуществления актов рефлексивного отражения. Действительно, даже в простейшей си туации возможно бесконечное развертывание рассуждений вида «я знаю…», «я знаю, что ты знаешь…», «я знаю, что ты знаешь, что я знаю…», «я знаю, что ты знаешь, что я знаю, что ты знаешь…» и т. д. Однако на практике такая «дурная бесконечность» не имеет места, поскольку, начи ная с некоторого момента представления «стабилизируются» и рефлек сия не дает ничего нового. В таких случаях структура информированнос ти, оставаясь бесконечной, имеет конечную глубину – начиная с некото рого уровня рефлексии «не возникает» новых фантомных агентов (стро гое определение см. в [2, 6]).

Наличие модели рефлексивной игры позволяет конструктивно и кор ректно сформулировать задачу рефлексивного управления, заключающую ся в формировании управляющим органом такой информационной струк туры, что реализующееся в ней информационное равновесие наиболее выгодно с его точки зрения. Примеры рефлексивных игр, постановки за дач рефлексивного управления и методы их решения для ряда моделей (скрытое управление, информационное управление через СМИ, инфор мационное управление экономическими системами, рефлексия в психо логии, художественных произведениях и др.) приведены в [2, 7]. Перс пективным представляется дальнейшее развитие теоретико игровых мо делей взаимодействия рефлексирующих субъектов и установление соот ветствия между этими моделями и реальными эффектами информацион ного управления.

Литература 1. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Советское радио, 1973.

2. Новиков Д.А., Чхартишвили А.Г. Рефлексивные игры. М.: Синтег, 2003.

3. Нейман Д., Моргенштерн О. Теория игр и экономическое поведение. М.: На ука, 1970.

4. Губко М.В., Новиков Д.А. Теория игр в управлении организационными систе мами. М.: Синтег, 2002.

5. Geanakoplos J. Common Knowledge. Handbook of Game Theory, Vol. 2, ed.

R. Aumann and S. Hart. Elsevier Science B.V., 1994. 1438 – 1496.

6. Чхартишвили А.Г. Информационное равновесие / Управление большими си стемами. Сборник трудов молодых ученых ИПУ РАН. Выпуск 3. М.: ИПУ РАН, 2003. С. 94 – 109.

7. Новиков Д.А., Чхартишвили А.Г. Активный прогноз. М.: ИПУ РАН, 2002.

К ПРОБЛЕМЕ УЧЕБНОЙ РЕФЛЕКСИИ В.И.Панов, Э.В.Лидская (Москва, Психологический институт РАО) Необходимым условием для осуществления рефлексивного акта яв ляется расщепление субъекта рефлексии. Это расщепление может быть, по крайней мере, двух видов: а) в виде субъект объектного отношения к самому, когда сознание субъекта расщепляется на того, КТО (какая часть сознания) осуществляет осмысление самого себя, и на то, ЧТО (какая часть сознания) подвергается осмыслению; б) в виде субъект субъектного от ношения, когда рефлексивный акт происходит в форме диалога двух «субъектных» подструктур сознания, например, диалог «Я Я другой» (Ф.Д.Горбов). Рефлексивный акт превращается из критического принци па в эвристический (т.е. в принцип развития) в том случае, когда указан ное субъект субъектное отношение имеет анизотропный (А.И.Миракян) и тем самым субъект порождающий характер (В.И.Панов). Благодаря чему оба компонента указанного внутреннего, субъект субъектного диалога образуют совместного субъекта рефлексивного акта, порождающего СЕБЯ ИНОГО посредством осмысления и преодоления предельных, исходных оснований деятельности СЕБЯ самого ПРЕЖНЕГО (себя предшествую щего).

2. В качестве интегративного критерия качества развивающей обра зовательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом «возможность» по нимается как особое взаимодополняющее единство свойств образова тельной среды и самого субъекта, т.е., вслед за Л.С.Выготским как «соци альная (учебная) ситуация развития». Образовательная среда и, соответ ственно, конкретные учебные ситуации, будут обладать развивающим эффектом, если они:

а) будут обеспечивать возможность удовлетворения потребностей (в данном случае познавательной) данного учащегося (В.А.Ясвин, 1997, 2001);

б) будут содержать учебные ситуации, опирающиеся на актуальный уровень развития данного учащегося и создающие возможность актуали зации зоны его ближайшего развития «по Л.С.Выготскому» (К.Н.Полива нова, 2000; В.И.Панов, Н.Ф.Круглова, 2001).

3. Учебная ситуация фактор и условие развития учащегося может быть ориентирована:

Pages:     | 1 |   ...   | 17 | 18 || 20 | 21 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.