WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 26 |

Понятно, что тренерская деятельность, являясь публичной, подлежащей по стоянной оценке, очень провоцирует фиксирование успешных стереоти пов. Это естественно, но если “оставить без присмотра” данный процесс, тренер оказывается в “трубе” однажды сработавших положительно оце ненных программ, приемов, ролей. Адаптивная компетентность снижается в этом случае очень незаметно. По сути дела, одним из аспектов ее под держания является профилактика “синдрома сгорания”, возникновение ко торого характерно для представителей всех профессий, связанных с ком муникационной перегрузкой, высокими требованиями к успешности дея тельности, постоянным пребыванием в позиции человека, которого оце нивают.

Временные рамки Тренинга тренеров не позволяют всерьез углубиться в вопросы “личного риска перегорания”, однако периодически эти вопросы все равно возникают. Один из путей работы с “угрозой выгорания” — сис тематическое осознавание собственных истинных мотивов, а следователь но, и опасений, и надежд, и ценностей в профессиональной сфере. По на шим наблюдениям, именно те участники Тренинга тренеров, которые не готовы всерьез думать на эти темы и утверждают, что их единственной, первой и последней целью является заработок (“хорошие деньги”), зачас тую уже находятся в “группе риска”, “в трубе”.

Одной из задач многих фрагментов нашего учебного курса является повы шение толерантности к неопределенности (возможно, первоначально эта задача не совсем ясна для участников). Выход из чрезмерно ригидной кар тины мира, получение доступа к ресурсу собственной спонтанности и кре ативности, формирование “внутреннего супервизора”, не вовлекающегося в процесс, а наблюдающего и анализирующего, — вот некоторые аспекты этой задачи. Во многих наших учебных играх и даже в самой композиции курса идея полифонии, вариантности присутствует как имплицитная цело стность. Будучи принятой, “обжитой”, эта идея действительно повышает ресурс адаптивной компетентности. Разными способами мы в течение все го курса обучения стараемся адаптировать участников к пугающей пона чалу идее нелинейного профессионального мышления, к креативности как основному личному ресурсу. Некоторая растерянность и замешательство в начале (“эффект сороконожки”) постепенно сменяется мыслью о том, что чем богаче выбор, тем легче выбирать.

В качестве ненавязчивого напоминания о том, как попадают “в трубу” и почему туда попадать не стоит, мы приводим страничку раздаточного ма териала на тему “Синдром сгорания”.

Адаптивная компетентность, или Впереди паровоза ПАМЯТКА “СГОРАЮЩЕМУ” В формировании непродуктивной профессиональной установки, веду щей к явлениям психофизического “сгорания”, участвуют все или хотя бы несколько из следующих убеждений:

Я должен быть успешным со всеми моими клиентами (группами).

Если дела идут в нежелательном для клиента направлении, — это моя вина.

Мои оценки и интерпретации всегда должны быть точными.

Поскольку я работаю с людьми, у меня не должно быть собствен ных психологических проблем.

Все мои клиенты должны меня любить и быть благодарны за мой труд.

Прогресс в обучении должен происходить постепенно и неук лонно.

Если клиенты разочарованы в нашей совместной работе, значит, я делаю что то не так.

Мои клиенты (группы) должны быть такими же ответственными, мотивированными и работящими, как я.

Я должен осознавать все свои иррациональные убеждения, “сле пые пятна” и быть в состоянии их контролировать.

Кроме того, исследовано еще несколько факторов, существенно повыша ющих вероятность “сгорания”. Они таковы:

Ригидность. Профессионалы, склонные долго делать одно и то же и не изменным способом (будь то психотерапия, преподавание или тренинг), составляют группу риска. После достижения определенного уровня ус пешности, продуктивности и профессионализма вероятность простого воспроизведения удачных методик и приемов возрастает. Часто это со впадает с началом кризиса 30 лет или кризиса середины жизни. Вне шние признаки приближения к опасной черте: циничные или разочаро ванные замечания и шутки относительно собственной профессии, тре ния с коллегами, чувство и выражение скуки, в особенности относитель но долгосрочных проектов, нарастающие чувства усталости, пустоты и подавленности.

Изоляция. Отсутствие прямого обмена мнениями и точками зрения по любому вопросу плюс установка на избегание неуспеха ограничивают доступ к творческим ресурсам. Окруженный только клиентами и руко водством, профессионал избирает наименее рискованные тактики рабо ты. Любые шероховатости, в том числе и связанные с не зависящими от тренера обстоятельствами, в ситуации изоляции легко относятся на соб 104 Тренинг тренеров: как закалялась сталь ственный счет. Особенно важно установление горизонтальных профес сиональных связей для работающих в одиночку в больших компаниях и для “вольных стрелков”, вынужденных конкурировать с коллегами.

Аддикции (зависимости). Борьба за успех в сочетании с интенсивным избеганием неудач оживляет защитный механизм отрицания — основу основ зависимости, аддиктивного поведения. Увеличивается искушение хотя бы ненадолго “отключиться”, почувствовать себя так, “как будто всё хорошо”. При достаточно высоком профессиональном уровне окру жающие довольно долго не реагируют на нарастание признаков аддик тивного поведения:

То, что профессионал систематически не высыпается, “заиграв шись” с компьютером, или стал больше пить, или неразборчив в связях, или импульсивно совершает ненужные покупки и т.д., рассматривается как невинные чудачества много работающего человека.

Особый вид широко распространенной зависимости — “трудого лизм”, часто сопряженный с немедленным положительным от кликом на любой профессиональный заказ. Когда работаешь слишком много, не остается времени и сил разбираться с тем, как именно работаешь, с ценностями и направлением собственного профессионального развития.

Освобождаясь от необходимости бороться за “успех любой це ной”, профессионал получает возможность посмотреть на неус пех в конкретной работе не как на врага, которого следует унич тожить, а как на союзника, с которым можно проконсультиро ваться.

Излишне напоминать, что ресурс адаптивной компетентности нуждается в систематической “ревизии”: мы не в состоянии последовать за участника ми обучения в их дальнейшую самостоятельную практическую деятель ность, мы можем только вооружить их системой самодиагностики и умени ем задавать проясняющие вопросы не только представителям заказчика и клиентам, но и себе самому.

Концептуальная компетентность, или Как это по русски.. Глава КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ, ИЛИ КАК ЭТО ПО РУССКИ..

Как то темной ночью один дервиш, идя по дороге, услышал крик о помощи, доносившийся со дна забро шенного сухого колодца.

— Эй, что случилось — закричал дервиш, заглянув в колодец.

— Видите ли, я языковед, — ответил голос. — Не най дя в темноте дороги, я, к несчастью, провалился в эту глубокую яму и теперь никак не могу отсюда вы браться.

— Держись, друг, дай мне только раздобыть лестницу и веревку, — ответил дервиш.

— Постойте минуточку, — закричал языковед,— вы неграмотно выражаетесь, к тому же ваше произноше ние никуда не годится.

— Ну что ж, если для вас слова важнее, чем их смысл, вам лучше побыть там, где вы сейчас находитесь, пока я не выучусь правильно говорить, — ответил дервиш и пошел своей дорогой.

Джалал ад дин Руми, XVI в.

Концептуальная компетентность — владение теми общепри нятыми основами знания, на которых базируется та или иная профессиональная практика.

Что же считать основами общепринятого знания в рамках неустановив шейся профессии Понятно, что тренерская деятельность не имеет единого концептуального аппарата. И основы общепринятого знания не ей принад лежат, а находятся в прилежащих областях. Названная проблема даже бо 106 Тренинг тренеров: как закалялась сталь лее актуальна, чем кажется, так как обучение и самообучение предполага ют оперирование понятиями, за каждым из которых стоит традиция, часто научная. Эти науки могут быть друг от друга далеки. Что же можно счи тать “книжными полками,” на которых находятся знания Возможно ли за ограниченное время и вразрез с пожеланиями большин ства слушателей вооружить их знаниями об основах организационного развития, маркетинга, менеджмента в целом и управлении человеческими ресурсами Что делать с более узким предметным знанием — имиджеоло гией, бизнес этикетом, схемами различных продаж, технологий ведения переговоров и совещаний и многим другим Как поступить с необходимы ми и отсутствующими у большинства участников Тренинга тренеров зна ниями о закономерностях обучения как такового, и особенно практически важного интерактивного обучения взрослых Что делать с многочислен ными практическими вопросами слушателей, конкретные ответы на кото рые подразумевали бы целую лекцию по истории и теории групповых техник Разумеется, существуют готовые ответы. В достаточно обширной литерату ре по тренингам таких ответов можно найти довольно много. Довольно распространенной является классификация по стилям обучения (деятели, наблюдатели, теоретики, прагматики). Классификация как классификация, всего то и осталось, что определить вместе с участниками тренинга пред почитаемый ими стиль работы (правда, возможно, что они вообще никако го обучения не хотят, а вопроса не поймут), но зато “общепринятые осно вы знания” налицо. Еще считается, что обучающийся должен последова тельно проходить стадии конкретного опыта, ретроспективного наблюде ния, активного экспериментирования и интеграции в личную систему по нятий. Тоже красиво... И пожалуй, даже отражает реальность, вот только какую Если с участниками Тренинга тренеров можно говорить на этом языке, то в “полевой” деятельности их могут и не понять. Кстати, почему это составители руководств типа “Эффективный тренинг” так любят всё делить именно на четыре А вот еще дивный перл из серьезного руководства: план занятий включает 1) начало; 2) основную часть; 3) заключение. Это ли не “общепринятые ос новы знания” Ведь и правда, включает. Еще из серьезных руководств мож но узнать, что “взрослые люди обучаются эффективнее в тех случаях, ког да участвуют в тренинге добровольно и принимают на себя ответствен ность за свое обучение”... Съесть то он съест, да кто ж ему даст Безусловно, литературу такого рода следует знать: ее бесспорная польза состоит хотя бы в том, что она способствует оформлению относительно единого языка. Мы включили все возможные источники простых ответов в Концептуальная компетентность, или Как это по русски.. предлагаемые нашим слушателям списки литературы и полагаем при этом, что они вполне способны отличить “ответ для галочки” от продуктивной идеи, требующей самостоятельных усилий по ее детальной разработке.

И все же как работать с источниками, которых становится все больше Нам представляется, что и здесь важно использовать ресурс различных языков. Существует язык образов, который включает метафоры, рассказы, картинки, имеющие непосредственное отношение к предмету, о котором идет речь. Другой язык — это язык конкретных фактов и цифр, абстракт ный, обобщенный, отобранный, кажущийся рациональным и научным. Как правило, эти два языка должны внятно чередоваться. И наконец, отдель ный язык — система иероглифов, или иллюстраций, имеющих отношение непосредственно к предмету размышлений. Почему имеет смысл пользо ваться столь разными языковыми системами Потому что на самом тренин ге их тоже придется увязывать и чередовать. Концептуальная подготов ка — это не только идеи и факты, но и поиск разных способов эти идеи сформулировать.

Соответственно, для каждого из этих языков существуют свои источники, притом далеко не только литературные. Умение рассказывать, легко стро ить фразу, использовать метафоры приходит не от чтения кратких руко водств, а от владения стилистически полноценными образцами (художе ственная литература, публицистика). Умение высказаться кратко и запом ниться может опираться на свои образцы — например, на удачные вариан ты телевизионных выступлений. Понятно, что при этом на первый план выходит не то, что человек говорит, а как он держится, как рассказывает, как обращается к собеседнику, как заглядывает внутрь себя и ищет ответы на только что поставленные вопросы, ощущение свежести, которое при этом возникает.

Еще одним источником информации, о котором имеет смысл подумать, мо жет стать вполне традиционное “начитывание” справочной литературы по предмету. Там берутся цифры и факты, которые могут быть “обыграны” весьма разнообразно: в подготовке одного тренинга они составят инфор мационный блок, а в другом случае станут всего лишь украшением, демон стрирующим так называемое “владение материалом”. (“Цифирь” всегда вносит элемент достоверности, ощущение рационального изучения.) Для подготовки к тренингу важно уметь бегло просматривать книги, за писи по ранее проведенным тренингам, видеокассеты — все что угодно.

Это не лихорадочное перелистывание учебников студента перед экзаме ном, а быстрый и целостный охват большого знакового поля, подобный “общему плану” в кино. При такой установке тренер может легко просмот реть хоть 10 книг, имеющих отношение к делу, пролистывая их по ходу и 108 Тренинг тренеров: как закалялась сталь фиксируясь только на определенных точках, к которым он позже возвра щается для более детального изучения. Вот эти то фрагменты из книг или “картинки”, которые тренером прорабатываются гораздо более подробно (как карта другого масштаба), и станут опорными точками для разработки сценария тренинга.

Разрабатывая корпоративный тренинг, мы на самом деле так и поступаем:

узнаем об организации максимум фактических сведений, думаем о той схе ме, которая эти факты может вместить... Но при этом мы также улавливаем какие то стилистические особенности, образ организации. Это помогает нам и думать, и позже на тренинге общаться с реальной группой. Мы под бираем иллюстрации и анекдоты, байки, которые могут что то прояснить, показать. Иногда полезно отдельно подумать о первом лице организации, о его “отражениях” в корпоративной культуре. Используя разные языки и разные масштабы мышления, мы создаем для себя пересекающееся поле информационных ресурсов. Может показаться, что так думать, работать с литературой и действовать слишком сложно, однако практика показывает, что при увеличении “площади опоры” двигаться легче, а не труднее.

Последующий фрагмент протокола показывает, как эта модель работы с ис точниками “обкатывается” в учебном процессе.

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 26 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.