WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 34 | 35 || 37 | 38 |   ...   | 47 |

Кроме того, очень важно отчетливо осознавать собственные возмож ности контролировать ситуацию отреагирования. Например, когда мы имеем дело с протагонистом, в отношении которого не уверены, смо жем ли хорошо управлять джинном, которого выпускаем... Когда мы ожидаем сильного выплеска негативных чувств, полезно дополни тельно окружить эту сцену живой стеной, что для протагониста будет символом контейнирования этой агрессии. В самых крайних случаях можно делать то, что называется рейджхолд, когда протагониста бук вально держат (это если мы ожидаем хаотического выплеска наибо лее древних слоев аффекта).

Е.Л.: Существует отреагирование гнева, а есть отреагирование ярости.

Ярость — безусловно более древний слой агрессии, но для меня ярость еще и качественно другой аффект. Аффект ярости — хао тический, а гнева — направленный. Когда имеются признаки того, что нужно работать с гневом, мы предлагаем стул с батакой или мат рас с ракеткой. С помощью батаки можно выразить агрессию в на правлении определенной роли, будь то конкретный человек или символическая фигура вроде судьбы. Когда мы видим признаки не управляемой, готовой взорваться ярости, то необходима техника рейджхолда.

Кто сказал: “Все сгорело дотла...” Е. М.: Если говорить о реквизите, то группы часто предлагают интересные способы. Например, иногда бывает важно в этих маленьких (они и должны быть маленькими) сценах отреагирования выразить прямую агрессию к существу, которое выше ростом. В одной из моих групп студенты предложили замечательное приспособление: надувается обычный пластиковый пакет, получается некий шар — типа боксер ской груши, только легкий, который можно держать на любой высоте и охаживать кулаками или батакой. Это абсолютно безопасно. Просто выбирается достаточно длиннорукий и высокий держатель этого при способления. Оно может быть направлено куда угодно — вверх, вниз, вбок. При этом здесь еще есть символическое содержание. Этот пу зырь — нечто ненастоящее, раздутое. Звук пузыря — громкий, звон кий и не очень серьезный. Он сильно отличается от удара батакой или чем угодно о стул, который все таки производят по твердому, се рьезному. Такие пузыри особенно хороши тогда, когда речь идет о низведении какой то фигуры, раздутой до невероятных размеров, с “почетного места”, занятого ею во внутреннем плане протагониста.

Е.Л.: Итак, я почти закончила драму. Собственно, окончательное заявление протагониста о своей новой позиции было завершением последней сцены.

После разговора с отцом Алина, уже пребывающая в новом состоянии, в сцене на ковре, впервые заявила о своей новой позиции: “Я буду тебе помогать, но...”. Однако говорила она об этой новой позиции вперемежку с высказыванием своих обид, агрессивным и одновре менно неуверенным тоном. А вот когда Алина заявляла свою пози цию после отреагирования агрессии, тон стал другим — твердым, определенным, уверенным и спокойным. Она говорила плавно, как бы нараспев, все больше укрепляясь в своем убеждении. Из многослов ного, путаного текста, обращенного к матери, Алина выделила глав ное. Более того, в этом тексте появились новые смысловые акценты.

Окончательное заявление звучало так: “Я буду тебе помогать, забо титься в разумных пределах, буду делать то, что считаю нужным, ис ходя из своих представлений о том, что тебе надо. Я буду решать, что делать, а вовсе не ты. Я не буду бегать по каждому твоему чиху, и уж точно не позволю тебе мучить себя, а ты делай что хочешь. И чувства вины испытывать не буду, ни в чем я перед тобой не виновата, ниче го тебе не должна. А вот свой долг, как я его понимаю, выполнять буду, но не более того”. Для меня основной акцент в этом завершаю щем заявлении состоял в следующем: “Буду делать то, что считаю нужным, а не то, что ты из меня выцыганиваешь”. Это фактически яв ляется ее представлением о том, как она будет решать проблему с ма мой в реальной жизни.

232 “Горячие темы”: сцены из жизни, мифы и поиски выхода Но прежде чем поставить точку в драме, я попросила вспомогатель ное лицо, игравшее маму, всячески провоцировать протагонистку:

“Ты от меня никуда не денешься, я тебя заставлю...”. Кроме того, там был тренинговый момент.

Е.М.: То есть то, что люди другой теоретической ориентации назвали бы экологической проверкой. Потому что одного утверждения, даже хо рошо разработанного, когда речь идет об отношениях, которые будут завтра, послезавтра и так далее, конечно, недостаточно. В своей но вой позиции человек должен “окрепнуть”, а это означает — иметь ва рианты.

Е.Л.: Хочется подчеркнуть, что терапевтическая работа, как правило, не за канчивается с завершением драмы. Она продолжается на шеринге, в последующем обсуждении и значительно позже, когда во время по следующих драм и других фрагментов работы мы связываем для про тагониста его новые шаги с какими то моментами прежней драмы.

Работа с Алиной не исключение. Так, на завершающем день шеринге была еще одна небольшая терапевтическая интервенция в работе над ее темой.

Как мы уже говорили, с самого начала моей гипотезой относительно причин актуального депрессивного состояния протагонистки, над ко торым мы работали в данной драме, была отчетливая связь возникше го “на ровном месте” состояния и годовщины смерти отца, спровоци ровавшей обострение незавершеного процесса горевания. И хотя связь между запросом Алины и гореванием о потере отца в ходе дра мы была обнаружена и уже ясна для Алины, но связь ее состояния и годовщины в ходе драмы все еще не была ею осознана. Чтобы осозна ние произошло, я маркировала эту связь, сказав протагонистке в ше ринге: “Я вспоминаю свое впечатление от твоих драм, которые проис ходили в это же время два года назад и год назад. Для меня важно та кое совпадение во времени”. Ответом был мгновенный инсайт: “Мне это не приходило в голову, я не связала эти события!”. Я считаю ее инсайт важным моментом — Алина “нашла” окончательный ответ на свой вопрос: “С чего это на ровном месте”. Именно этот момент был для меня действительным завершением работы с Алиной.

Е.М.: “С чего бы это на ровном месте” — и выход на синдром годовщины.

Согласись, все очень напоминает наши общие “обстоятельства места”, которые постоянно и привычно чрезвычайные.

Е.Л.: И наш обычный психодраматический день был наполнен отражения ми таких обстоятельств.

Кто сказал: “Все сгорело дотла...” Е.М.: Весь этот день действительно стал метафорой сплетения типичных “крупных” тем, с которыми приходится работать часто и помногу.

Е.Л.: Интересно, отметить какие же “крупные” темы прозвучали при завер шении драмы Алины и дня в целом. Во первых, “синдром годовщи ны” — тема влияния на нашу жизнь семейного наследства, наслед ства предков. Во вторых, утверждение Алиной своей новой пози ции — тема отстаивания своих прав перед лицом насилия, манипуля ции, тема защиты своих границ, своей свободы. Конечно, не любой психодраматический день завершается так. Но случайно или нет так получилось, именно эти темы я всегда считала центральными, без ко торых невозможна терапевтическая работа с российским клиентом.

И вот подошло к концу наше обсуждение этого дня. Мы говорили о самом разном, даже о “капусте”... И жаль завершать разговор, в кото ром мы делились друг с другом тем, что считаем действительно важ ным в нашей работе, о чем мы думаем, чем живем.

Е.М.: Ну, положим, завершается только наша встреча, а не работа как та ковая. И разговор на “горячие темы”, к счастью, есть кому повести дальше.

234 “Горячие темы”: сцены из жизни, мифы и поиски выхода Кристина Щурова ШКОЛЬНОЕ СОЧИНЕНИЕ Психодрама с подростками в условиях средней школы В подростковый период закладываются основы нравственности, формиру ются основные социальные установки, отношение к обществу, ближайшему окружению и к себе. Подростковый возраст — период стабилизации черт характера и основных форм межличностного общения. А главное, именно в этом возрасте основные мотивационные линии связаны с активным стремлением к личностному совершенствованию, самопознанию, самовы ражению и самоутверждению.

Психологические особенности подросткового возраста получили название подросткового кризиса, а обусловленные ими нарушения поведения — пу бертатного криза. Теоретическая разработка проблемы кризиса подростко вого возраста началась на рубеже ХХ века, когда господствовало представ ление о том, что источником этих специфических особенностей подростка являются биологические, природные причины.

Однако ХХ век принес новые факты исследований, которые привели психо логов к выводу о зависимости кризисных проявлений у подростков от со циальных условий. Интересны исследования пубертата в индейских пле менах Канады, Америки, Новой Гвинеи, Сомали, проведенные Р. Бенедикт и М. Мид, показавшие отсутствие кризиса подросткового возраста у предста вителей так называемых традиционных обществ. Причина этого, по мне нию авторов, заключается в особенностях жизни племен, способах воспи тания и отсутствии психологических конфликтов отцов и детей, свой ственных цивилизованным обществам. Следовательно, причины кризиса подросткового возраста не только биологические, но и социально психоло гические. Антрополог Р. Бенедикт, сравнивая воспитание детей в разных обществах, подчеркивает отсутствие контраста между взрослым и ребен Школьное сочинение ком, которое существует в их системе воспитания. В традиционных культу рах дети с малолетства включены в труд взрослых, имеют обязанности и несут ответственность за них, постепенно увеличивая нагрузку. В таких условиях переход от детства к взрослости происходит плавно. Важно, что в исследованных Р. Бенедикт обществах не поляризовались разные спосо бы поведения: одно для ребенка, другое для взрослого. У детей поощря лось поведение, которое высоко оценивалось среди взрослых, а в некото рых племенах вообще отвергалась идея о детском послушании.

Переход от детства к взрослости иначе протекает в условиях, когда требо вания к детям и взрослым не только не совпадают, но зачастую являются противоположными. В результате ребенок усваивает то, что ему не приго дится как взрослому, не получая навыки поведения, необходимого в буду щем. Интересно, что древнерусское слово “отрок”, обозначающее и дитя, и подростка, и юношу, буквально означает “не имеющий права говорить”. Та ким образом, при достижении “формальной” зрелости человек переживает внутренние сложности и противоречия.

Л.С. Выготский отмечал, что кризис переходного возраста связан с двумя факторами: возникновением новообразования в сознании подростка и пе рестройкой отношений между ребенком и средой. Взрослеющему человеку необходимо чувство самостоятельности, противоположное зависимости детского возраста.

Другой известный российский ученый, П.Б. Ганушкин, так описывал под ростковый кризис:

“Естественный и здоровый протест подростков против часто зло употребляющих своим авторитетом старших вырастает в бес смысленное упрямство и нелепое противодействие всякому ра зумному совету. Развиваются заносчивость и самоуверенность.

Сдвиг в развитии делает подростка неуклюжим и создает у него одновременно ощущение растущей силы и чувство недовольства собой. Страстные искания своей значимости и стремление этого добиться (наличие только что пробудившихся новых влечений при отсутствии еще вводящего их в определенные границы серь езного содержания) — все это побуждает юношу ставить себе цели явно недостижимые, заставляющие его казаться больше, чем он есть, и придает его мимике и жестам характер манерности, а всему облику — оттенок напыщенности и театральности”.

Российские условия имеют еще один специфический компонент проблемы молодежи — традиционное для нашего социума проживание в одной квар тире одновременно трех поколений. Бабушки и дедушки, папы и мамы окружают своей заботой формирующегося 15 летнего человека, но зачас 236 “Горячие темы”: сцены из жизни, мифы и поиски выхода тую его 45 летние родители и сами чувствуют себя в своем доме как дети.

Это приводит к дополнительным сложностям в формировании взрослой по зиции личности подростка и в обозначении им своих личностных границ.

В этой связи мне кажется важным при работе с подростками сделать ак цент именно на развитии самостоятельной, взрослой позиции личности, помочь подростку отвлечься от постоянно преследующих его родительских стереотипов и сложить собственное представление о самом себе. Ориента ция же подростка на внешние стереотипы может привести к различным невротическим расстройствам, неустойчивой самооценке, а также способ ствовать развитию девиантного поведения, алкоголизма и наркомании.

Помимо того, что психодраматическая техника предоставляет возможность проиграть широкий спектр как интрапсихических, так и внешних “харак терных” ролей, она помогает подростку не только исследовать свои воз можности, но и лучше понять окружающих людей. Для подростков, страда ющих искаженной самооценкой, у которых отношения со сверстниками и взрослыми характеризуются недоверием, отвержением, настороженностью и страхом, этот опыт может оказаться очень полезным.

Однако психолог, выбравший для работы с подростками психодраматичес кий метод, подчас сталкивается с рядом трудностей, которые способны сде лать психодраматическую работу с подростками не только опасной, но и вовсе невозможной. Прежде всего это касается психологов, работающих в учебных заведениях, где участники психодраматической группы “в миру” остаются одноклассниками, друзьями, недругами или же романтической парой.

Нахождение знакомых между собой людей в психотерапевтической группе всегда вызывает определенные сложности. А для подростков, которые в этом возрасте “завоевывают” свое благополучие путем ролевого и статус ного утверждения в среде сверстников, проблема совместной психотера певтической работы особенно актуальна. Обеспечение в группе атмосферы доверия и соблюдения правила конфиденциальности требует дополнитель ной, тщательно продуманной и почти ювелирной работы психодраматиста.

Иначе несоблюдение изложенных выше условий в психодраматической группе, состоящей из знакомых между собой подростков, может привести к негативным последствиям, а возможно, и к трагедиям. Однако отказываться при работе с подростками от психодрамы, метода столь полезного для их личностного развития, очень обидно.

В этой статье мне хотелось бы обратиться к тем, кто готов рискнуть, и по делиться своим опытом применения психодрамы в условиях обычной мос ковской средней школы.

Школьное сочинение * * *...Школьный “секьюрити” отчитывал меня за появление в школе к третье му уроку и требовал признания, в каком классе учусь. Чувствуя себя очень растерянно и неудобно, я буквально выдохнула:

— Я преподаватель психологии, у меня сейчас урок будет.

Pages:     | 1 |   ...   | 34 | 35 || 37 | 38 |   ...   | 47 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.