WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 47 |

Другой участник, Валерий, игравший роль мужа Бабы Яги, находился в сво ей традиционной роли виноватого за все, защитника и примирителя. Не смотря на то, что в пределах этой сессии он остался в рамках своего пат терна зависимого поведения, обратная связь участников группы, не оце нивших его усилий, стала одной из мелких подвижек, которые к концу процесса привели его к отреагированию агрессии и отстаиванию своих границ.

Поведение Антона (Соловей разбойник) отличалось от приведенных при меров высокой энергетичностью, агрессивностью и большей самостоятель ностью. Тема мужского братства (пирушка разбойников), отсутствие пол ноценной женской темы (Машенька — подарок другу), делинквентность (шайка разбойников) заставляют предположить актуализацию периода подростковой эмансипации в ее начальном этапе — формирования муж ского полоролевого поведения, что можно трактовать как начало вступле ния на путь личной индивидуации.

Наиболее зрелый этап этого пути проживали в разыгрывании сказки более взрослые участницы группы — Соня и Марина, которые играли роль Вол ка — Волшарика. Сама фигура этого Помощника главного героя была дос таточно сложной и претерпевала серьезные изменения: путешествие с главным героем — смерть (еще волк) — воскрешение путем соединения контрастных частей (лошади и волка) и обретение магической силы (вос крешение героя) — путешествие с главным героем и помощь ему — пере живание собственной неполноценности — воссоединение с Зубом — обре тение целостности.

Исходную двойственность этого героя задала Марина, а неудовлетворен ность формальным объединением его частей выразила Соня. Таким обра зом, обе участницы проживали в контексте сказки интеграционные внут риличностные процессы воссоединения Анимы и Анимуса, восполнения теневого содержания психического в юнгианской традиции или заверше ния гештальта и преодоления расщепления и амбивалентности во имя пси хической целостности.

Мирный атом, или Групповая работа в психодраматической клиентской группе Взаимосвязь групповой темы с индивидуальной выражена в работе, цен трированной на протагонисте: благодаря групповому социометрическому выбору протагониста групповая тема тоже оказывается в фокусе вни мания.

Что касается работы, центрированной на протагонисте, то во время напи сания этой части соавторы обнаружили много эмоций по поводу значения группы для такой работы, а также метафору анекдот:

Просыпается среди ночи одна голова Змея Горыныча, дотягивает ся до бочки с вином и... через некоторое время, счастливая, за сыпает. А на следующее утро соседние головы выражают недо вольство: “Как пить — так одна, а как тошнить, так вместе”.

По видимому, в этой метафоре находит свое отражение тот фантастичес кий феномен взаимодействия индивидуального и коллективного бессозна тельного, который проявляется во время разыгрывания индивидуальной драмы и шеринга. Действительно, существует монодрама, и можно играть драмы с пустыми стульями, но трудно переоценить значение групповой энергии, заряжающей протагониста, групповой поддержки, которая делает невозможное возможным, а также “теле” группы, которое придает проис ходящему в индивидуальной истории смысл всеобщности, глобальности и универсальности.

Нам представляется важным особо выделить работу с групповым ресур сом. Каждый психотерапевт стремится использовать потенциал группы в качестве “мирного атома” на службе психотерапии. Опираясь на положе ние Я.Л. Морено о том, что “роль — это межличностный опыт, и она нуж дается в двух или более индивидах, чтобы быть актуализированной” (Мо рено, 2001), мы использовали потенциал группового общения для актуали зации ресурсных ролей каждого участника. Однако в реальности аккумуля ция энергии группы тормозится тем, что клиенты, собственно, и приходят в группу в надежде получить недостающий им личностный ресурс. Поэто му более чем в половине сессий (в 11 из 21) в разогревах использовались ресурсные образы, символы, сюжеты.

Развитие группы позволило использовать ее возросший креативный потен циал в качестве терапевтического средства: группа спонтанно изображала “отвернувшийся социум”, “хор провокатор”, “принимающий и поддержива ющий мир”. Например, в ролевой игре “Волшебный магазин” группа рабо тала с запросом Лены — “получить умение презентовать себя при устрой стве на работу”. С помощью других участников на “вечеринке частей” Лена презентировала свои части, компетентные в разных видах деятельно сти, и получила возможность более полно идентифицироваться с ними. В запросе Лены прозвучала фраза о том, что “хвалить себя неприлично”. С 108 О “психодраматических предметах” и предмете психодрамы трудом и оговорками она перечислила свои умения работать на компьюте ре, бухгалтером кассиром, швеей, делать ремонт, а также умение учиться новому. Участники группы, играющие роли этих лениных умений, получи ли инструкцию: “Неприлично хвалить себя”. В спонтанной импровизации они наслаждались, описывая себя как “разработчика компьютерного проек та полета на Марс”, “учителя Юдашкина по крою и шитью”, “бухгалтера Березовского” и т.д. В полемике со своими “зарвавшимися” частями Лене удалось реалистично и позитивно презентовать себя.

Таким образом, работа в клиентской психодраматической группе касается всех сторон групповой работы: с групповой динамикой, с групповой те мой, с групповым ресурсом, с клиентом при участии группы.

На наш взгляд, этот формат позволяет объединить глубину и напряжение групп динамических процессов, вдохновение арттерапевтических подхо дов, наслаждение истинной встречей в роджерианском смысле, эффектив ность гештальтистского “здесь и теперь”, спонтанность и креативность психодрамы.

ЛИТЕРАТУРА 1. Барц Э. Игра в глубокое. М.: НФ “Класс”, 1997. С. 14.

2. Витакер Д.С. Группы как инструмент психологической помощи. М.:

НФ “Класс”, 2000. С. 48.

3. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. М: НФ “Класс”, 1998.

С. 43.

4. Кэмпбелл Дж. Путь героя. М: АСТ, 1997. С. 37, 43.

5. Морено Я. Психодрама. М.: ЭКСМО Пресс, 2001. С. 245.

Мирный атом, или Групповая работа в психодраматической клиентской группе Часть II ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ В ДЕЙСТВИИ Елена Лопухина, Екатерина Михайлова ЧЕМУ МЕШАЛИ КОЖАНЫЕ ПЕРЧАТКИ, ИЛИ “ДОЧКИ МАТЕРИ”: ВЕЧНАЯ ИСТОРИЯ В психодраматическом фольклоре бытует шутка: “Кому же, в сущности, по казана психодрама — Всем, у кого есть или были родители”. Вечная исто рия детско родительских отношений — это вообще предмет едва ли не всей психотерапии. Любой практикующий психодраматист работает с этим так часто, что порой времени подумать просто нет: “Что ты хочешь сказать свой маме..” И понеслось...

Наш психодраматический день не стал исключением: “вечная история” проглядывала в символическом языке первой работы, мощно прозвучала в четвертой, а в своем прямом, классическом предъявлении вышла на пер вый план в драме Марины. И это стало для нас поводом подумать о тех ос нованиях, на которых мы такого рода работу делаем.

Е.Л.: Третья драма дня заслуживает отдельного разговора, потому что в ней хорошо видны и некоторые важные моменты психодраматической ди агностики, и логика терапевтических интервенций.

Е.М.: Да, эта драма кажется очень “показательной” — не в смысле “показа тельных выступлений”, а как пример терапевтической работы с очень распространенной проблемой.

Е.М.: В запросе Марины звучала трудность физического контакта с один надцатилетней дочерью. В ответ на проявленное девочкой чувство, просьбу обнять, приласкать, побыть с ней в эмоциональном контакте что то внутри ее останавливает. Ты, как директор, фокусируешь про блему. Если сначала проблема звучит как трудность физического кон такта, то после фокусировки ее формулировка меняется на существо вание блока, то есть исследуется барьер — то, что мешает.

112 Теоретические модели в действии Е.Л.: Перефокусировалась проблема именно на барьер после того, как я за дала Марине вопрос, чувствует ли она что то к дочке, чувствует ли она к ней тепло. И Марина ответила “да”. Один вариант — когда нет доступа к самим чувствам, а здесь тот случай, когда хочется вступить в контакт, но есть запрет — причем неполный — на объятия, ласки.

Просто в какие то моменты появляется блок выражения своих чувств.

Е.М.: Марина начинает работать, строит первую сцену: девочка засыпает в своей комнате, мама Марина хлопочет на кухне. Девочка стучит в стенку, зовет маму поговорить перед сном. Выбирается вспомогатель ное “Я”, и действие в этой сцене идет очень тщательно и медленно, с остановками. Каждый раз, когда происходит какая то коммуника ция — начиная со стука в стенку, — директор задает вопрос: “Что чувствуешь”. Таким образом маркируются сменяющие друг друга чувства. Соответственно появляются и персонажи, которые эти чув ства материализуют. Первое чувство — раздражение. Это первая ре акция на сам стук. Мама входит в комнату, и ребенок тянется к ней.

Через обмен ролями показано, как именно: детские ручки буквально цепляются, притягивают. Появляется второе чувство — вина: надо быть хорошей матерью, надо отдавать ребенку всю любовь. “Как пси холог ты знаешь, как следует обращаться с детьми, почему же ты...” — в общем, плохая мать. В “растяжке” между этими двумя чув ствами — раздражения и вины — появляется сам барьер, блок, кото рый делает маму Марину окаменевшей в тот момент, когда до нее дотрагиваются детские руки. Такова первая сцена.

Е.Л.: В обмене ролями Марина показывает свое восприятие запроса о лас ке — как насилия. Перед этим и в фокусировке она говорила, что су ществуют моменты, когда девочка просит ласки, а получается, что требует, заставляет.

Е.М.: Здесь уже можно спросить директора о гипотезах. Итак Е.Л.: Когда в сцене появляется блок, это уже фактически звучит как приня тое когда то решение. Такое решение может быть озвучено так: “Я формально буду выполнять, но без души”. То есть она внутренне эмо ционально окаменевшая, но внешне что то делает.

Е.М.: На мой взгляд, характер принятого решения отчетливо указывает на возраст его принятия, возникновения. “Я буду выполнять без души, для вида” — это детское решение, принятое до подросткового возрас та, когда силы действительно не равны и ребенок достаточно подав лен и не может оказать активного сопротивления. Такой компро мисс — “формально буду исполнять, но без души” — и есть способ сохранить одобрение родителей, при этом не допустив насилия над своими чувствами.

Чему мешали кожаные перчатки, или “Дочки матери”: вечная история Е.Л.: Отсюда автоматически вытекает гипотеза: это детская реакция на вза имоотношения с мамой.

Е.М.: Эту гипотезу усиливает то, что при обмене ролями, когда Марина в роли своей дочери, сами притягивающие руки — это действительно руки ребенка, который недополучил чего то. Более того, все эти взрослые, вроде бы профессиональные рассуждения про то, как надо, тоже сильно окрашены каким то дефицитом. Более позднее решение можно себе представить: “Я постараюсь быть своему ребенку другой матерью, не такой, какая была у меня, потому что так надо, так пра вильно”, — иначе бы не возник персонаж Вины. Он выкормлен тяже лыми чувствами, испытанными в детстве. Это классическая психодра матическая логика.

Е.Л.: Одной из причин, почему я в первой же сцене начала работать на ин трапсихическом уровне, меньше внимания уделяя событиям, которые происходят на уровне взаимодействия мамы с дочкой, явилось то, что у меня с самого начала, с момента фокусировки уже была гипотеза.

Хотелось быстрее попасть на детскую сцену отношений Марины с ма терью. Учитывая, что это не первая ее драма и я знаю, что у Марины с матерью есть определенные проблемы. Нужно сказать, что раньше с Мариной было крайне трудно работать, вообще очень трудно было продвигаться куда бы то ни было из за сильного сопротивления, ко торое всегда проявлялось в форме ступора. Причем блок в отношени ях с дочерью, который мы видели в данном случае, и состояние сту пора, характерное для ее сопротивленя, оказались очень похожи. И это первая драма Марины, которая прошла без обычного для нее сильного сопротивления. Может быть, благодаря результатам ее пре дыдущей работы, а может, потому, что сама драма была про блок.

Е.М.: Это хороший повод для маленького комментария про переносы и контрпереносы в психодраме. Директор может быть в очень разных позициях по отношению к протагонисту. Идеальный случай — соав торство, творческое партнерство. Но никто не может нас полностью застраховать от того, что даже при очень взвешенном поведении на директора естественно переносится чувство по отношению к роди тельским фигурам. Если это детское решение “Я буду выполнять, но формально”, то инструкции директора могут попасть в зону действия этого решения. Это специфическая трудность при работе с таким про тагонистом. Точно так же, как протагонисты, работающие с темой при нуждения, насилия, могут давать очень сильные защитные реакции в отношении интенсивной, директивной директорской манеры. Точно так же, как брошенный, покинутый, теряющийся протагонист с оцепе нением реагирует на дефицит инструкций, недостаточное “ведение”.

114 Теоретические модели в действии Скажем, взрослые протагонисты, которым в детстве была преждевре менно предоставлена самостоятельность, часто производят внешнее впечатление самостоятельных, активных людей, а при доступе к чув ствам гораздо больше, чем может показаться, нуждаются в поддержке.

Пара директор — протагонист на уровне своего рабочего альянса, ра бочих отношений, конечно, все равно разыгрывает отношения пере носа/контрпереноса. Если говорить о чисто технических вещах, то нас с тобой в свое время учили, что директору не надо мелькать пе ред протагонистом, не надо находиться на линии действия, не надо становиться объектом чувств. Директорское место может быть на раз ной дистанции — дальше, ближе, сбоку и сзади. “Не берите на себя лишних переносов, — говорили нам учителя открытым текстом, — пусть будет вспомогательное лицо, оно вошло в роль, оно вышло из роли, протагонист сделает эту работу, осознавая при этом свои про екции, вам там быть не надо”. Когда мы сами учим, то это одна из важных технических инструкций по построению сцены и поведению в пространстве с протагонистом — мы не раз испытали на себе, как это важно.

Е.Л.: И когда возникает сопротивление, в частности, связанное с перено сом, — мы прежде всего увеличиваем дистанцию.

Е.М.: Первые трудности, на которые обычно жалуются ученики, — они слишком сливаются с протагонистом, “прилипают” и перестают пони мать, что происходит в действии в целом. В этом смысле несколько физических шагов назад, в сторону, взгляд на сцену в целом позволя ет и отсоединиться внутренне, и очень часто выйти из тупика. Иначе мы последуем за протагонистом в ту беспомощность, в тот тупик, в котором он уже не раз побывал, а наше дело — предложить альтерна тиву.

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 47 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.