WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 52 | 53 || 55 | 56 |   ...   | 67 |

Методика исключения предметов в меньшей мере выявляет работоспособность и устойчивость внимания, в большей мере предъявляет требования к логической обоснованности, четкости формулировок (С. Я. Рубинштейн, 1970). Здоровые дети начиная с 6 лет понимают смысл инструкции, правильно решают первые или 4 задачи. При этом у некоторых обнаруживается бедность активного словарного запаса, заключающаяся в недостаточном количестве обобщающих слов.

Правильно объединяя посуду и исключая часы, ребенок объясняет свое «решение»:

«Это из чего пьют, едят», объединив головные уборы и исключив сапоги: «Это что на голову одевают, а это — на ноги».

В приведенных примерах решения мотивированы правильно, но не сформулировано общее понятие для обозначения объединяемых предметов.

Для умственно отсталых детей инструкция часто остается непонятной, они исключают предмет наугад, вместо мотивировки решения повторяют инструкцию:

«Потому что эти предметы похожи между собой, а этот не подходит». Умственно отсталые дети 8—9 лет иногда могут правильно решить задачи средней трудности, объясняя свои действия, они исходят из практического использования предметов, ситуационной их связи. Например, объясняя, почему исключены часы, а оставлены чашка, кружка и тарелка, ребенок говорит: «Здесь завтрак. На стол ставят тарелку, чашку, кружку. А часы зачем. Упадут, разобьются, их надо на буфет поставить». О группе головных уборов: «Это все продается в одном магазине. Тут примеряют, в зеркало смотрят. А тут — сапоги.

Здрасьте! Тетя продавщица ка-ак закричит!». Конкретность мышления, непонимание абстракции отражаются в попытках объединить не 3, а 2 предмета, исключив также 2, например, объединяется чашка и кружка, исключается тарелка и будильник или объединяются чашка и тарелка («Они из одного набора»), объединяются сапоги и фуражка («Они для дяди военного»).

Для некоторых детей и подростков, больных шизофренией, характерно правильное выполнение инструкции, но обобщение они производят по так называемым слабым признакам. В некоторых формулировках проявляется разноплановость суждений.

Исследование мышления в детской психиатрии часто применяется для дифференциальной диагностики умственной отсталости и пограничных форм интеллектуальной недостаточности.

Важным дифференциально-диагностическим критерием является обучаемость ребенка. Для выявления «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский, 1934), по которой можно судить об обучаемости ребенка, патопсихологические методики строятся по принципу «обучающего эксперимента». Избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем исследующий помогает решить задачу, оказывая ему помощь в виде «уроков». Помощь экспериментатора строго регламентирована, «уроки» фиксированы инструкцией.

В последние годы широко применяется методика обучающего эксперимента. Материалом для методики служат два набора карточек (по 24 в каждом) с изображением геометрических фигур, различающихся цветом, формой и величиной. Один набор используется в основном задании, второй — в контрольном. Карточки основного набора дублируются на отдельной таблице, используемой для изучения ориентировочной деятельности. Эксперимент делится на 3 этапа: ориентировочный, основное задание и аналогичное задание.

Ориентировочный этап заключается в том, что ребенку издали показывают карточки основного набора со словами: «Эти карточки надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — подумай, как будешь делать». Предъявляется таблица в течение 30 с, фиксируются слова и действия испытуемого. Основное задание состоит из 3 задач. Первая задача начинается с инструкции: «Разложи эти карточки: подходящие с подходящими, можешь сделать 3 или 4 группы». После инструкции в течение 30 с фиксируются действия и высказывания ребенка. Ребенок может начать правильную группировку по цвету или по форме, если же он не смог выделить признак, исследующий начинает обучение с выделения цвета. Первый урок: выбираются 2 карточки, различающиеся только одним признаком, например, большой желтый круг и большой красный круг, у ребенка спрашивают: «Чем отличаются эти карточки Они отличаются цветом: одна жёлтая, другая красная» (если ребенок сам не называет различие). Затем в течение с фиксируются действия и высказывания испытуемого. Если правильное раскладывание не начато, то дается второй урок. Выбирается карточка, сходная с одной из двух, лежащих на столе, по цвету, например большой желтый треугольник, и задается вопрос:

«Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда». Если ребенок не дает верного ответа, исследующий продолжает: «Мы положим ее сюда, потому что она тоже желтая». Если через 30 с правильная группировка фигур не начата, дается третий урок. Рядом с предыдущими выкладывается еще одна карточка — зелёного цвета — со словами: «Сюда будем класть все жёлтые, сюда — все красные, сюда — все зелёные». Если этой помощи недостаточно, исследующий продолжает обучение с интервалами в 30 с. Четвертым, пятым и последующими уроками обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями самим исследующим. В протоколе отмечается номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки фиксируется общее время, затем исследующий говорит:

«Ты разложил карточки на группы, скажи мне, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти карточки, а не другие». Если ребенок не может ответить на этот вопрос, исследующий сам формулирует принцип группировки: «Мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные и желтые». В протокол заносятся слова ребенка.

Вторая задача начинается с того, что исследующий перемешивает карточки и передает их ребенку со словами: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе — на 4 группы». Если ребенок начинает группировать карточки по признаку, использовавшемуся в первой задаче, это фиксируется в протоколе как проявление инертности. Если правильная раскладка не начата в течение 30 с, исследующий начинает обучение по схеме, ориентируя ребенка на признак формы.

Третья задача начинается с инструкции, предлагающей ребенку разложить карточки на две группы. Помощь оказывается по той же схеме, но с ориентацией на величину Фиксируется время выполнения второй и третьей задач и уточняется принцип раскладки в словесной форме так же, как и в первой задаче.

Количество карточек контрольного набора, применяемого для выполнения аналогичного задания, может быть сокращено до (2 формы, 2 величины, 3 цвета). Инструкция к заданию дается такая: «Ты уже научился раскладывать карточки. Это — другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать». Не следует называть признаки или оговаривать количество групп.

По данным Л. Н. Поперечной, И. А. Коробейникова, С. Я. Рубинштейн, В. П. Зухаря (1978), апробировавших методику обучающего эксперимента на здоровых детях в период предшкольной диспансеризации, основная масса обнаруживает на первом этапе достаточно активную ориентировку. В большинстве случаев дети серьезно, молчаливо изучают таблицу, часть из них планирует предстоящую деятельность в активных высказываниях. Общее количество «обучающих» уроков, необходимых для выполнения всех трех задач основного задания, составило в среднем от 3 до 4.

Способность к логическому переносу усвоенных навыков на новое задание у большинства здоровых детей выражена достаточно четко (полный или частичный перенос осуществляется в вербальной или наглядно-действенной форме).

Дети 6—7 лет с церебрастеническими состояниями резидуально-органического генеза, испытывающие затруднения в усвоении программы обучения детского сада, по нашим данным, нуждаются в среднем в 5—8 обучающих уроках для выполнения трех заданий. При переходе к новому признаку большинство детей обнаруживают инертность, начиная группировать карточки по признаку, использовавшемуся в предыдущей задаче. Часто дети пытаются учитывать при классификации одновременно несколько признаков, проявляя инертность и в этом своем стремлении. К концу выполнения третьей задачи у этих детей появляются ошибки, обусловленные истощаемостью внимания, достаточно легко корригируемые вмешательством исследующего. Повышенная истощаемость сказывается и на качестве переноса приобретенного опыта на выполнение аналогичного задания. Интерес, проявляемый к аналогичному заданию, менее устойчив, дети в меньшей степени заинтересованы в оценке результата своей деятельности.

В большинстве случаев они способны к частичному переносу в вербальной или наглядно-действенной форме.

Для детей 6—7 лет с умственной отсталостью характерны пассивная ориентировка на первом этапе обучающего эксперимента, большее количество обучающих уроков, сниженная способность к логическому переносу навыков на новое задание.

Для детей с парциальной задержкой речевого развития задания обучающего эксперимента доступны, количество обучающих уроков невелико, но затруднены словесные формулировки в конце каждой задачи, логический перенос осуществляется в наглядно-действенной форме. У таких детей более сохранны конструктивный праксис, пространственная ориентировка, выявляемые, в частности, методикой Кооса. Детям 6—7 лет с задержкой психического развития, умственной отсталостью может быть недоступна сама задача построения фигуры по образцу. Для обследования таких детей А. Я. Иванова в обучающий эксперимент преобразовала методику Кооса. Были взяты лишь первая, третья и четвертая фигуры и разработаны виды помощи, которые исследующий оказывает ребенку, обучая его складыванию фигур. Для ориентировки в задании ребенку предлагается фигура № 1. Если он не справляется со складыванием по образцу, исследующий сам выполняет работу на глазах у ребенка. Обучение начинается с фигуры №3.

Первый урок — исследующий переворачивает кубики нужной стороной кверху. Второй урок — исследующий складывает фигурки на глазах у больного и, разрушив сделанное, предлагает ему самому выполнить задание. Третий урок представляет собой подробное словесное объяснение того, как нужно складывать фигуры, сопровождаемое показом. Если задание выполнено, ребенку предлагают сложить фигуру № 4 для выявления возможности переноса способа действия.

В. И. Лубовский (1999), оценивая возможности применения методики обучающего эксперимента в целом, указывает, что, несмотря на большие возможности для качественного анализа психической деятельности ребенка и для выявления его потенциальных возможностей, ее продуктивное использование возможно лишь в руках высококвалифицированного и многоопытного специалиста, так как системный подход к исследованию и учет возрастных особенностей при работе с данной методикой до сих пор осуществляются на интуитивно-эмпирическом уровне, поскольку какие бы то ни было нормативы и схемы применительно к экспериментально-психологическим методикам отсутствуют.

Для исследования зрительно-моторной функции применяется зрительно-моторный гештальт-тест Бендер, состоящий из 8 карт, на которых представлены 9 простых геометрических фигур, различных по своей сложности и взаимному расположению. Ребенку предлагают скопировать эти рисунки. Качество воспроизведения фигур зависит от степени психической зрелости.

Способность к организации, интегрированию воспринимаемого и установлению связей между двигательными и зрительными структурами проверяется при помощи «теста школьной зрелости» A. Kern (1963), состоящего из 6 заданий (Grundleistungstest). Тест включает срисовывание простого предложения, написанного письменными буквами, рисование детской фигуры (после того как ребенку показывают рисунок девочки или мальчика), срисовывание группы точек.

Рисование фигуры человека по представлению дает возможность судить о точности наблюдения, формировании понятийного мышления. Давать такие задания можно детям начиная с 4 лет. Я.

Йирасек (1978), оценивая школьную зрелость дошкольников, разработал пятибалльную шкалу оценки рисования мужской фигуры по представлению, подражания письменным буквам и срисовывания группы точек. Он разработал письменную инструкцию для оценки рисунка фигуры.

1. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, и она не больше туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает головной убор) и уши, на лице — глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Нарисованы стопы. Приведена мужская одежда. Фигура нарисована с использованием синтетического (контурного) способа.

2. Использование всех требований, как и в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три недостающие части (шея, волосы, но не часть лица) могут быть выключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

3. Рисунок должен иметь голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.

4. Примитивный рисунок с туловищем. Конечности (достаточно одной пары) выражены простыми линиями.

5. Не хватает ясного изображения туловища («головоногое» изображение) или конечностей.

Pages:     | 1 |   ...   | 52 | 53 || 55 | 56 |   ...   | 67 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.