WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 46 |

М. Полонский в своей книге «Методика и техника киноработы в школе» уже в 1934 году дал законченную методику комментирования немого фильма, использовав значительную часть литературы, вышедшей до 1933 года. В центре этой методики, утверждение, «что для большей активизации ребят педагог должен возможно шире применять вопросно-ответный метод не только до показа фильма или в перерывах, но во время самой демонстрации» [Полонский, 1934]. Б.Х. Толль собрал интереснейшие данные об отношении к нашей отечественной кинематографии виднейших специалистов в этой области педагогики. Один из них, президент национальной Академии Педагогического обучения США Макловский, признавал, что СССР, несомненно, является самой передовой страной в мире по применению педагогических фильмов. Пионер норвежской учебной кинематографии профессор Квиберг также отмечал превосходство советской учебной кинематографии [Толль, 1941].

Дидактические проблемы практического кинообразования, решаемые в первой половине ХХ века. Н.Ф.Познанский отмечал три особенности кино, важные для педагогического процесса: наглядность, динамичность, власть над временем и пространством [Познанский, 1929]. Основной проблемой в применении киноматериалов до появления звукового кино (1927) было соотнесение изображения на экране и комментария учителя. Было даже мнение, что «звуковые учебные фильмы с дикторским текстом находятся в некотором противоречии с основной руководящей ролью учителя. Поэтому звуковые фильмы вряд ли могут найти себе широкое применение в школе» [Кащенко, 1951, с.42].

С.А.Архангельский полагал, что «кино – это ярко выраженная опосредственная наглядность, обладающая особой природой кинематографического показа. В силу этого учебное кино, как дидактическая форма наглядности обладает возможностями анализа явления во времени и в пространстве и характеризуется средствами организации внимания зрителя на предмет рассмотрения» [Архангельский, 1957]. В своей работе «Элементы теории наглядности применительно к учебному кино» он выдвинул в качестве главного методического принципа в использовании учебного кино принцип киноэкскурсионности: учитель, использующий кинофильм на уроке или внекласса, проделывает работу, подобную работе руководителя экскурсии. С.И.

Архангельский проанализировал также типы киноэкскурсий: киноэкскурсия «вширь», киноэкскурсия «внутрь» (комбинированная («вширь» и «внутрь») [Архангельский, 1957]. Особое внимание уделялось необходимости неоднократного просмотра фильма в ходе подготовки учителя к уроку с использованием кино.

Неразрывность с дидактикой и теорией воспитания С.И. Архангельский считал существенным признаком методики учебного кино. Промежуток времени кино во время урока, по его мнению, мог выступить как самостоятельное педагогическое средство, «но при условии, что демонстрация фильма подчиняется целевой установке данного урока и помогает учителю более доходчиво и в интересной форме донести до сознания учащихся изучаемый материал» [Архангельский, 1957]. Главная ошибка при использовании фильма, по мнению С.И. Архангельского: «превращение урока с использованием фильма в киносеанс, т.е. такое использование кино, при котором роль педагога вытесняется и отходит на второй план» [Архангельский, 1957].

В своей работе Б.П.Кащенко представил типологию учебных фильмов:

общеобзорные, монографические, односюжетные (моносюжетные) – отдельные части процесса, явления, инструктивные, технологические, теоретические [Кащенко, 1951]. Особое значение учебное кино играло в политехническом обучении в школе. Главная дидактическая проблема послевоенной педагогической литературы – соотнесение зрительного ряда и слова диктора или учителя при использовании учебного фильм. Преимущество отдавалось учителям и методистам.

К сожалению, медиаобразование в эту эпоху часто было однобоким. К примеру, В.Т. Ружейников акцентировал внимание лишь на методике проведения кинофицированной беседы, не затрагивая вопросов построения самого фильма [Ружейников, 1947].

От технических средств обучения (ТСО) к экранно-звуковым средствам (ЭЗС). Эволюция в понятийном аппарате в послевоенные годы проходила в рамках перехода от технических средств обучения (ТСО) к понятию экранно-звуковых средств (ЭЗС). Большую роль в этом сыграли работы Л.П. Прессмана. По его мнению, ЭЗС есть образная модель, специально создаваемая для реализации целей и задач обучения – воспитания, определяет и обосновывает ее свойства и особенности, место и роль в учебно- воспитательной работе [Прессман, 1981, с.9]. Учебные кинофильмы, диафильмы, телепередачи и другие средства, входящие в состав исследуемой системы, Л.П.Прессман называл экранно-звуковыми средствами (ЭЗС), полагая, что этот термин точнее, чем более распространенный «технические средства обучения» ТСО, поскольку под термином ТСО обычно имеют ввиду и носителей информации и аппаратуру. Нас интересуют в данном случае только носители информации. Термину «экранно-звуковые средства» соответствуют термины «аудиовизуальные срердства», «аудиовизуальные учебные материалы».

В связи с новым видением медиасредств как педагогической системы, Л.П. Прессман ставил следующие задачи:

- научно-обоснованного отбора тем и проблем для каждого ЭЗС и для всей системы ЭЗС по данному предмету с учетом, во-первых, особенностей данной науки и ее методологии; во-вторых, методики преодавания этой науки и ее методологии; во-третьих, специфики ЭЗС, особенностей их воздействия на учащихся, техинологии их производства, тиражирования и доставки (трансляции); в четвертых, состава и функционирования всей системы учебного оборудования;

- научно обоснованного структурирования каждого ЭЗС, подсистемы ЭЗС и всей системы ЭЗС на базе обобщения закономерностей дидактики, частных методик, своеобразия данной науки и принятых в ней методов анализа и синтеза, специфики ЭЗС, особенностей восприятия и переработки информации, сообщаемой с помощью образной модели;

- тщательной разработки и реализации возможных вариантов использования ЭЗС, путем обоснованного применения на этапе создания принципа комплементарности, а на этапе использования режиссуры урока [Прессман, 1981, с.9].

И далее: «Мы рассматриваем ЭЗС как обучающую модель, с помощью которой можно в процессе образного изложения учебного материала знакомить учащихся с методами науки и создавать условия для формирования навыка самостоятельной творческой работы. Существуя только на экране и в сознании зрителя (слушателя), ЭЗС соотносятся с действительными объектами благодаря мыслительным операциям, которые над данным образом совершает субъект. Оперирование такими моделями есть элемент умственной (теоретической деятельности, складывающейся как из логического мышления, так и из творческого воображения» [Прессман, 1981, с.123].

Л.П. Прессман сформулировал следующие принципы применения ЭЗС:

- принцип режиссуры урока – система действий учителя, руководящего работой учащихся;

- принцип упреждающей обратной связи – предусматривать реакцию учащихся на те или иные средства, предвидеть характер их действий;

- принцип контрапункта – каждое ЭЗС обладает определенной самостоятельностью как источник учебной информации. Учитель должен точно знать особенное в иллюстрации или фильме, обеспечивать воздействие этого особенного на учащихся, не повторяя в своем слове, не пересказывая, не разжевывая детали;

- принцип упреждающей обратной связи (Н.Винер) в применении к учебным фильмам (передачам) трансформируется в принцип комплиментарности, на основе которого между фильмом (его содержанием формой изложения – композицией) и методикой его применения устанавливаются комплементарное (взаимодополняющее) взаимодействие [Прессман, 1981].

Понятие ЭЗС получило развитие в работах Л.С.Зазнобиной [Зазнобина, 1998], А. А. Журина [Журин, 2004] и других и послужило дальнейшему развитию практического медиаобразования.

Мультимедиа сегодня. Развитие телевидения и особенно информационных технологий способствовало новому прорыву в практическом медиаобразовании. Экранно-звуковые средства эволюционировали в мультимедиа. Согласно электронной энциклопедии «Википедия», мультимедиа — это взаимодействие визуальных и аудиоэффектов под управлением интерактивного программного обеспечения с использованием современных технических и программных средств, они объединяют текст, звук, графику, фото, видео в одном цифровом представлении. В результате многочисленных исследований пришли к выводу, что преимущества использования мультимедиа как средства повышения эффективности обучения над традиционной аудиторной лекцией возникают благодаря следующим условиям:

интерактивности, установки и саморегуляции темпа обучения, необычности [Егорова, 2000, с.46].

При этом мультимедиа становятся воспитательным фактором при соблюдении ряда условий. Главное из них – отношение педагога к детям, которое выражается через искусство интеллектуального моделирования.

Сущность педагогического влияния на мультимедиа заключается не столько в непосредственном вмешательстве учителя в мультимедиа, сколько в создание условий, определяющих правильное отношение детей к мультимедиа и обеспечивающих повышение эффективности обучения в общеобразовательной школе. Мультимедиа позволяет поставить учащегося в позицию субъекта учебного процесса. Наряду с традиционными медиа - такими как кино, телевидение, пресса - появились дидактические компьютерные игры, в которых ребенок может развивать целый ряд современных компетентностей. Однако на первый план в современном практическом медиаобразовании выходит развитие медиаграмотности, медиакомпетентности и критического мышления во взаимодействии с различными медиа [Федоров, 2007]. Это ничуть не умаляет заслуг педагогов прошлого, которые были в современном понимании медиапедагогами и заложили фундамент этого многообещающего направления педагогической науки и практики. Так, например, принципы создания экраннозвуковых средств, разработанные Л.П. Прессманом, применимы и при создании обучающих мультимедийных средств.

Литература Арнольд Н., Полонский М. От киносеанса к киноуроку // Учебное кино. 1935. №1. С.28-35.

Архангельский С.А. Элементы теории наглядности применительно к учебному кино // Учебные записки Московского госпединститута. 1957. Т..63. Вып. 3. С. 5-98.

Егорова Ю. Н. Мультимедиа как средство обучения в общеобразовательной школе: Дис. … канд. пед. наук. Чебоксары, 2000.

Жаров Ф. Кинематограф в земской школе // Вестник воспитателя. 1915. № 7.

Журин А. А. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы: Дис. … д-ра пед. наук М., 2004.

Зазнобина Л.С. Концепция практического медиаобразования // Перспективы развития общего среднего образования. М.: ИОСО РАО, 1998.

Кащенко Б.П. Учебное кино в советской семилетней школе. Дис. … канд. пед. наук. М., 1951.

Обсуждение «Основ дидактики» Выступление Е.Я. Голанта // Сов. Педагогика. 1963. №3.

С.153.

Познанский Н.Ф. Школьное кино. Саратов, 1929.

Полонский М.М. Методика и техника киноработы в школе. М., 1934.

Прессман Л.П. Использование кино и телевидения в целях развития речи учащихся на уроках русского языка и литературы. Дис. … канд. пед. наук М., 1963.

Прессман Л.П. Педагогические основы создания и использования экранно-звуковых средств в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных предметов). Дис. …д-ра пед. наук М., 1981.

Ружейников В.Т. Кинофицированный урок. Дис. канд. пед. наук. Одесса, 1947.

Сухаребский Л. Учебное кино М., 1929. С.50.

Толль Б.Х. Учебное кино за рубежом // Учебное и научное кино. 1941. №2. С. 193-199.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: ЦВВР, 2001.

708 с.

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогических вузов. М., 2007. 616 с.

Черепинский С.И. Дидактические проблемы применения кино в учебном процессе общеообразовательной школы (1917-1967). Дис. … канд. пед. наук Воронеж. 1968.

Работа над фильмом «Живое Прошлое» на английском языке как средство развития медиакомпетентности А.П. Жданько, выпускница аспирантуры Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, e-mail: anna8dar@yandex.ru Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования медиакомпетентности старшеклассников средствами видеоискусства. Рассматриваются особенности создания фильма с целью развития критического мышления, эстетического восприятия, самовыражения.

Ключевые слова: медиакомпетентность, видеоискусство, критическое мышление.

Creating film “Alive Past” in English language as a means o development of mediacompetence Anna Zhdanko, former Ph.D. student of Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute, Russian Association for Film and Media Education, e-mail: anna8dar@yandex.ru Abstract. The article is devoted to the problem of development of media competence of senior pupils by means of video art. The article reveals the peculiarities of creating film aimed at development of critical thinking, aesthetic perception, self expression.

Key words: media competence, video art, critical thinking.

В современном обществе, отличающемся процессами информатизации, культурной интеграции, экономической глобализации только медиакомпетентная личность может быть успешной, т.е. личность способная к «выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [Фёдоров, 2009, с. 21]. А.В. Фёдоров выделяет 7 показателей медиакомпетентности: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практикооперационный/деятельностный, креативный. Таким образом, для того чтобы сформировать медиакомпетентную личность, необходимо сформировать вышеперечисленные компоненты медиакомпетентности.

В такой ситуации видеоискусство как чрезвычайно сильное средство воздействия на людей всех возрастов приобретает особую значимость.

«Видеоискусство – вид современного медиаискусства. Включает в себя видеоарт, видеоинсталяцию, видеоскульптуру, видеоперформанс, видеотанец, музыкальное видео, видеомикс» [Исаев, 2002, с.192]. Благодаря обучению средствами видеоискусства создаётся атмосфера доверительности, непосредственности общения, что при изучении иностранного языка имеет большое значение, т.к. это позволяет погрузить в языковую среду, снять языковой барьер. К тому же в основе иностранного и аудиовизуального языков лежат принципы коммуникативности, проблемности, интерактивности, диалога.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 46 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.