WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 || 32 | 33 |   ...   | 46 |

Таблица 1. Распределения творческих заданий для учащихся, нацеленных на усвоение шести ключевых понятий по медиаобразованию Номера «Агент «Категория» «Язык» «Технология» «Аудитория» «Репрезента заданий ство» ция» 1 * 2 * * * * * 3 * * * * 4 * * * 5 * * * * 6 * * * * 7 * * * 8 * * * * 9 * * * * 10 * * * * * 11 * * * 12 * * * * 13 * * * * * * 14 * * * * 15 * * * * * * 16 * * * * 17 * * * * * * 18 * * * * * * 19 * * * * * * 20 * * * * * * 21 * * * * * * 22 * * * * * * 23 * * * * * 24 * * * 25 * * * * * * 26 * * * * * * 27 * * * * * 28 * * * * 29 * * * * * * 30 * * * * * 31 * * * * 32 * * * * 33 * * * * 34 * * * * 35 * * * * * В данной таблице приняты следующие обозначения:

- по вертикали расположены под номерами от 1 до 35 творческие задания;

- по горизонтали – шесть ключевых понятий медиаобразования.

Анализируя эту таблицу, мы можем увидеть, что существует группа творческих заданий, нацеленных на усвоение всех шести ключевых понятий.

Это задания под номерами 13, 15, 17-22, 25, 26, которые мы и считаем наиболее целесообразными и эффективными в процессе медиаобразования учащихся.

Наряду с этим есть творческие задания, направленные на усвоение только одного (№ 1) или двух (№ 24) ключевых понятий медиаобразования.

Наряду с творческими заданиями британские педагоги активно применяют ролевые игры на медиаматериале. Например, такие как:

- «Актёры»: учащиеся получают задания сыграть роли, близкие к сюжету медиатекста («дети и родители», «следователь и подозреваемый», «сыщик и свидетель преступления», «учитель и ученик», «врач и больной», «бездетная супружеская пара и приёмный ребёнок»). Работа идёт в группах по 2-человека. Каждая группа готовит и осуществляет на практике свой «игровой проект». Педагог выступает в роли консультанта. Результаты обсуждаются и сравниваются. Учащиеся размышляют над тем, как они сами поступили бы в той или иной ситуации и почему (К, Я, Т, Р).

- «Интервью» (интервью с различными персонажами медиатекста) (К, Я, А, Т, Р).

- «Суд» (суд над персонажами медиатекста) (К, Я, А, Т, Р).

- «Съёмка фильма или телепередачи» (различные этапы подготовительного и съёмочного процесса, включая финансовые расчёты, подбор актёров и подписание контрактов) (К, Я, А, Т, Р).

- «Реклама заявки на медиатекст», «Поиск спонсоров, источников финансирования медиапроекта» (К, Я, А, Т, Р).

- «Рекламная кампания медиатекста», «продажа медиатекста потенциальным покупателям (издательствам, кинофирмам, телеканалам)» (К, Я, А, Т, Р).

По мнению Л. Мастермана успешное медиаобразование должно быть обусловлено следующими факторами: ясное понимание педагогом целей обучения; продуктивное обсуждение этих целей с учащимися, с учётом их собственных комментариев, приоритетов и энтузиазма; регулярность проверки, анализа, (а если нужно – и пересмотра) целей занятий. Эффективность медиаобразования надо оценивать «двумя принципиальными критериями»:

способность учащихся использовать свои знания (критические идеи и принципы) в новых ситуациях; уровнем обязательств, интереса и мотивации, которыми обладают учащиеся» [Masterman, 2000, с.7].

В процессе медиаобразования к учащимся могут предъявляться следующие требования к знаниям и умениям:

- учащиеся должны иметь доступ к печатным, визуальным и электронным медиа с различными целями;

- учащиеся должны владеть терминологией медиаобразования;

- учащиеся должны понимать, что все медиатексты содержат «сообщения» (messages);

- учащиеся должны уметь «декодировать» и анализировать (с помощью так называемого «критического анализа») медиатексты в историческом, социальном и культурном контексте, понимая при этом отношение между аудиторией, медиатекстом и окружающей действительностью;

- на основе полученных знаний учащиеся должны иметь возможность создавать собственные медиатексты различного характера, обсуждать свои медиапроекты, как и медиатексты, созданные другими людьми [Фёдоров, 2004, с.191].

Мы полагаем, что творческие задания как раз и позволяют учащимся (школьникам, студентам) продемонстрировать данные знания и умения, так как «текст, изобретаемый учеником (в контексте данной культуры и контексте диалога с этой культурой) – основная форма, итог, результат ученического освоения исходного материала» [Библер, 1992, с.15].

Литература Библер В.С. Основы программы // Школа диалога культур: основы программы / Под ред.

В.С. Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1992. С.5-38.

Фёдоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 с.

Burns, D. and Wall, I. (1990) Film English Curriculum Narrative. Characters and Settings. Genre.

Audience. Teachers. Notes. London: Film Education.

Hart, A. (1998). Understanding the Media. London: Routledge, 268 p.

Masterman, L. (2000). New Paradigms and Directions. Telemedium. Journal of Media Literacy.

Vol. 46. N 1. p.7.

Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organisation UNESCO in Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p. 152.

Время, пространство и проблема медиатворчества * Р.В. Сальный, кандидат педагогических наук, Таганрогский государственный педагогический институт, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, e-mail: roman_tag82@mail.ru Аннотация. В статье рассматриваются категории времени и пространства как основополагающие в организации процесса восприятия художественных образов и медиатворчества. Сенсорная чувствительность и рефлексия анализируются как психологические способности, обеспечивающие высокий уровень медиавосприятия и медиатворчества.

Ключевые слова: время, пространство, образ, слово, медиатворчество.

Time, space and the problem of media creative Dr. R.V. Salny, Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute, Russian Association for Film and Media Education e-mail: roman_tag82@mail.ru Abstract. The article is about category of time and space as a fundamental process in the organization of artistic images and perceptions of media. Touch sensitivity and reflection are analyzed as psychological ability to ensure a high level of media perception and media creative.

Key words. time, space, image, word, media creative.

* Написано при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1. (III очередь) – «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров» по лоту № 5. 2010-1.1-305-021 «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук», ГК 02.740.11.0604 по теме «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами» (рук.проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров).

Невозможно видеть мир во всем его единстве. И смысл всегда только задан, но не явлен во всей полноте. Человек же стремится к тому, чтобы чувствовать собственную целостность, единство с самим собой. Успешное решение этого противоречия зависит от того, насколько человек сможет совладать со временем и пространством окружающей его действительности и выстроить собственное субъективное время и пространство.

Д.С. Лихачев писал, что во времени происходит развертывание «явлений, становящихся вечными не только по значению, но и по отражению в них вневременных черт бытия» [Лихачев, 1996, с.16]. Эти черты проявляются, когда время преодолевается человеческой памятью. Яркие образы из прошлого, если помнить их, оказывают влияние на всю жизнь человека. Осознание силы этих образов необходимо для творчества, так как позволяет видеть внутреннюю связь явлений, образовывая единый континуум событий, где только и возможно определить «вневременную» значимость этих образов. Создаваемые творцом завершенность и единство объединяют прошлое, настоящее и будущее, делая время ощутимым, так как в различных моментах движения образа можно увидеть отражение той или иной ценностной стороны явления.

Что же касается пространства, то, по мнению В.П. Зинченко, «механическое движение есть перемещение тела в пространстве, а живое – преодоление пространства» [Зинченко, 2010, с.129]. «Живое движение» творится с помощью усилия, которым выстраивается связь природы и человека.

Чем полнее воссоздание этой связи в художественном образе, тем определеннее ощущается действие.

В мыслях и образах возможно с безграничной свободой преодолевать любые расстояния и объединять различные события, а также мысленно создавать образ действия и соотносить его с реальной ситуацией. Поэтому действием и мыслью осваивается объективная действительность и в законах этой действительности они находят свои основания: пространство, перспектива, ритм, изменчивость и другие. На это указывал А.А. Тарковский: «кинообраз в основе своей есть наблюдение жизненных фактов во времени, организованное в соответствии с формами самой жизни и с ее временными законами» [Тарковский, 1967, с.87]. Мысль режиссера о свойствах восприятия кинообраза, формирующихся на основе единства сознания и объективной действительности, подтверждается многими исследованиями о творческом формировании собственного внутреннего мира личности на основе постижения ею закономерностей внешнего мира [Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н.

Леонтьев, С.Л. Рубинштейн].

В.П. Зинченко развивает мысль об индивидуации сознания личности, где внутреннее пространство творится усилием удержания собственного временного пространства действия и мысли, позволяющее осваивать объективную действительность, а не просто адаптироваться к ней. «Если человек не творит свое время, оно полностью подчиняет себе его» [Зинченко, 2010, с.145]. Человек творит свое время тогда, когда в действии отражается присущее живому общее, когда этому творчеству он учится у самой жизни, по законам самой живой природы. На основе этого действия строится пространство, объекты которого несут информацию о самих себе, о своей жизни. Поэтому и мышление можно назвать живым потому как оно о «корнях, истоках, о происхождении и развитии…, так как оно вырастает из живого движения, живого созерцания…» [Зинченко, 2010, с.126].

Таким образом, в живом движении и мышлении учащемуся открывается заданный смысл и путь его достижения. Д.С. Лихачев отмечал необходимость совершения этого пути, так как «торжество заданного над данным в рецепторном акте и составляет сущность эстетического восприятия» [Лихачев, 1996, с.62]. Между ощущением заданности смысла нахождением формы, дающей ему жизнь, и разворачивается акт восприятия художественного произведения. Непосредственное восприятие порождает интенцию к развертыванию смысла в большом культурном пространстве значений и образов.

«Искусство стремится… к извлечению из действительности ее активной, скрытой силы» [Лихачев, 1996, с.11]. Такое извлечение возможно, если активная сила действительности преобразуется во внутреннюю субъективную силу, ищущую проявления, возможного в форме опосредующего внутреннее внешнего действия. А чтобы смыслы появились в реальной действительности, они «должны принять какое-либо временно-пространственное выражение, то есть принять знаковую форму, слышимую и видимую нами…» [Бахтин, 1975, с.406]. Поэтому посредством перевода внутреннего субъективного действия в пространственно-временную форму происходит рождение индивидуального смысла.

Такой перевод лежит и в основе создания произведения искусства. «В произведении искусства есть некая идеальная форма, и есть воплощение этой идеальной формы, которая в некоторой мере всегда отстает от идеальной» [Лихачев, 2006, с.305]. Художник изображает собственный непосредственный контакт с действительностью – «идеальную форму». Он может мыслить над собственным состоянием и над этой формой, но придать ей определенный и завершенный вид не имеет возможности. Поэтому «событие оказывается уходящим из сетей истолкования и не схватывается ни через обращение к символическому («структура»), ни через обращение к бытию («отнология»)» [Грякалов, 2004, с.31].

Чтобы событие каким-то образом поддалось «схватыванию» необходимо умение вступить с миром в непосредственный контакт, дающий возможность сознанию отразить общее присущее живой природе во всей полноте, что невозможно. Но возможно такое взаимодействие сознания и мира, где непосредственный контакт преобразуется в событие внутреннего действия. С этой позиции ценным становится следующее заключение: «глаза, которые видят и осуществляют прикосновение, могут быть также увидены» [Шуталева, 2007, с.11].

Событие внутреннего действия выстраивается при переходе от непосредственного симультанного восприятия к сукцессивному разворачиванию образа, где время трансформируется из хронологического линейного в субъективное не линейное. Свойства субъективного времени (спрессованность, интенсивность) могут переживаться через преодолевающее пространство движение, представленное в сознании как событие, указывающее на смысл в предощущаемом будущем.

За непосредственным восприятием в сознании учащегося «остается след» произведенного перцептивного действия (внутреннее событийное действие).

Ощущение предстоящего смысла «требует» визуализации этого действия, то есть выстраивания личностного времени и пространства, в которых опосредованными становятся предметы, обретая собственные значения и смыслы. Восприятия, интуиции и опосредования – сложные процессы, между которыми и возможно мышление. В.П. Зинченко определяет необходимость в мышлении и творчестве интуитивного акта, который «возможен лишь по отношению к непосредственно данному, и обнаруженный благодаря ему смысл подвергается дальнейшей трансформации в актах опосредования» [Зинченко, 2010, с.539].

Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 || 32 | 33 |   ...   | 46 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.