WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 13 |

Данные диагностического исследования состояния сформированности профессионально-педагогической компетентности на конец 2-го этапа эксперимента показывают, что произошли существенные изменения численности студентов низкого уровня развития данного качества (уменьшилось на 13,3 %) за счет увеличения количества студентов среднего уровня; увеличилось количество студентов высокого уровня (на 2,5 %) за счет студентов, ранее характеризовавшихся средним уровнем развития формируемого качества, а также на 2,4 % увеличилось количество студентов высшего уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности.

Результаты 2-го этапа эксперимента отражены в табл. 3.

Таблица Уровни сформированности На начало II этапа На конец II этапа профессионально-педагогической эксперимента эксперимента компетентности кол. чел. в % кол. чел в % 1 – интуитивный (низкий) 48 40 32 26,2 – нормативный (средний) 43 35,8 53 44,3 – активный (высокий) 24 20 27 22,4 – креативный (высший) 5 4,2 8 6,Отсюда следует вывод о том, что предложенная нами система средств, создание соответствующих условий, а также специальная организация учебного процесса, способствовали улучшению исходного состояния формируемого качества.

Экспериментальная работа на третьем этапе формирования профессионально-педагогической компетентности заключалась в организации условий, инспирирующих развитие профессиональной общительности, коммуникативных умений проведения деловых встреч, презентаций, служебных телефонных разговоров, вовлечение студентов в процесс овладения этикой профессионального общения.

Исследовательскую цель 3 этапа мы определили как формирование коммуникативного компонента профессионально-педагогической компетентности, проявляющегося в развитии как общекоммуникативных способностей (инициировать диалог, вступать в дискуссию, принимать активное участие в деловой игре), так и способностей к профессионально-педагогическому общению, предполагающему продуктивное участие в общении и толерантное восприятие партнера.

С учетом логики формирования профессионально-педагогической компетентности на третьем этапе экспериментальной работы были поставлены следующие задачи: 1) овладение способами межличностного взаимодействия; организацией личностно-значимых диалогов, полилогов, бесед по телефону и при личном контакте; 2) целенаправленное формирование опыта применения полученных знаний, выработка умений и навыков анализа конкретных ситуаций, ведение дискуссий, требующих принятия определенной профессиональнопедагогической позиции, раскрытия собственного отношение к происходящему; 3) обучение коммуникативным действиям, в том числе способам вербального и невербального общения; алгоритму целостного коммуникативного акта как единице общения; 4) формирование умения самовыражения в общении; 5) формирование уважи-тельного отношения к мнению партнера.

Решение задач данного этапа осуществлялось с использованием основных методов: тренинговых коммуникативных упражнений, этюдов бенефисов, профессионально-педагогических ситуаций. В качестве вспомогательных методов выступали диалог, наблюдение, тестирование, беседы.

Обратимся к эмпирическому материалу.

Выбор тренинговых коммуникативных упражнений определялся такими факторами управления общением как формирование мотивационной основы общения, обеспечение его предметного содержания, организация коммуникативной обстановки на занятиях.

Для снятия психологических барьеров общения, эмоциональной напряженности, преодоления тревожности, неуверенности, в начале каждого занятия мы проводили небольшие сеансы релаксации и аутогенной тренировки. В аудитории звучала музыка, студенты ходили по аудитории и непринужденно обменивались репликами на темы как «Приветствие», «Как дела», «Комплименты».

Поскольку диалогическое общение предполагает построение особого типа отношений, включающих внимание, направленное на глубокое понимание человека человеком, для его создания недостаточно набора технологических умений и навыков. Главное - нравственный потенциал и ценности общающихся сторон. В диалоге важно установление отношений, которые предполагают духовную общность, взаимное доверие, откровенность и доброжелательность. Диалог отличает совместное устремление к обсуждению с партнером различных вопросов. Важное условие - умение поставить себя на место другого, умение посмотреть на происходящее глазами другого. Познание друг друга - основной стержень диалога.

Для формирования навыков диалогического общения студентам прелагались неоконченные диалоги, дающие возможность поддержать разговор, справиться со сложными ситуациями, сформулировать свободные высказывания.

Диалоги с недостающими начальными фразами необходимо было дополнить и продолжить разговор. В других диалогах студенты должны были придумать правдоподобную связку между первой и последней строчками. Им предлагался список выражений, и студенты выбирали из него необходимые фразы, чтобы выразить согласие или вежливое несогласие, положительную или отрицательную обратную связь.

Дополняя неоконченные диалоги, студенты договаривались о контексте (кто с кем говорит, где, когда, о чем, с какой целью), сравнивали и обсуждали разные окончания диалога, в ходе «мозговой атаки» пытались найти как можно больше подходящих окончаний диалога.

Диалоги с подсказками способствовали развитию у студентов навыков установления профессиональных контактов, ведения деловых бесед. Так, один из собеседников получал карточку с заданием рассказать в течение двух минут о своих достижениях в профессиональной сфере и поинтересоваться мнением собеседника относительно ваших научных разработок. Второй собеседник должен был рассказать о достижениях своей фирмы и предложить коллеге взаимовыгодное сотрудничество.

При работе над диалогами с подсказками каждый участник получал записку с заданием выяснить что-либо у партнера, а также не допустить, чтобы партнер узнал задание. Необходимо было получить ответ на интересующий его вопрос и попытаться выяснить, что должен узнать партнер. Диалог продолжался около пяти минут. После окончания диалога партнеры должны были ответить на вопрос, что стремился выяснить собеседник. Тот, чье задание было разгадано, считался проигравшим. Груп-па оценивала степень непринужденности задаваемых участниками друг другу вопросов.

В диалогах-манипуляциях решались профессионально-педагогические задачи. Один из участников диалога являлся начальником, другой подчиненным. В ходе диалога начальник должен был вывести подчиненного из себя, затем наказать за нарушение служебной этики.

Задача подчиненного заключалась в том, чтобы не поддаться на провокацию, вести себя достойно, проявлять выдержку, оставаться в границах служебной этики.

Самостоятельное написание диалогов предполагало более естественное общение и, следовательно, более сложный комплекс коммуникативных умений, предоставляло студентам больше инициативы и требовало от них творческого подхода к заданиям. В творческих диалогах обосновывалась определенная точка зрения, собственное отношение к обсуждаемым проблемам.

Диалог создавал условия для адекватного исполнения коммуникативных ролей говорящего и слушающего. Именно роль слушающего зачастую игнорируется в процессе профессиональнопедагогического общения, что снижает эффективность ведения деловых (профессионально-педагогических) бесед, разрешения коммуникативнопроизводственных ситуаций, производственных конфликтов.

Диалогическое общение на занятиях позволило студентам достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия, способствовало созданию условий для взаимного нравственного обогащения.

Занятие на тему «Типы управленческих культур» способствовало приобретению студентами знаний о типах управленческой культуры руководителя и о соответствующих данным типам культур определенных психологических качеств личности; о том, что от типа психологической культуры зависят стиль и качество принимаемых решений, психологический климат в коллективе, что отражается на эффективности управленческой деятельности и работы трудового коллектива в целом. В течение занятия осуществлялся тренинг коммуникативных умений и эффективного осуществления процесса делового общения.

Таким образом, в течение III этапа эксперимента мы сосредоточили усилия на формировании у студентов коммуникативных умений.

Достижение целей III этапа эксперимента и усвоение в соответствии с его задачами коммуникативной технологии осуществлялось в процессе выполнения тренинговых коммуникативных упражнений, дискуссионного обсуждения проблем, связанных с будущей профессионально-педаго-гической деятельностью, диалогического взаимодействия студентов в профессионально-педагогических ситуациях, этюдах, бенефисах, деловых играх.

Студенты приобрели опыт применения полученных знаний, научились анализировать конкретные ситуации, вести дискуссии, диалог, высказывать собственное отношение к происходящему, проводить деловые встречи, беседы. Применяемая система дидактических средств проявила себя как эффективная, обеспечивающая непрерывное совершенствование коммуникативных умений. Доброжелательная обстановка партнерского взаимодействия на занятиях позволила снять у студентов эмоциональное напряжение, устранить психологический барьер общения, в силу чего произошли позитивные изменения у студентов интуитивного уровня. Они приобрели умения вступать в контакт, вести диалог, слушать. Однако умения аргументированного ведения переговоров, отстаивания собственных позиций в конкретных профессионально-педагогических ситуациях еще не сформировано. Мы отмечали формальный характер знаний у студентов данного уровня, т. е.

они достаточно хорошо разбирались в теоретических правилах профессионально-педагогического общения, но применить эти знания в реальном процессе общения для них было сложно. Студенты не испытывали потребности вступления в дискуссию, в выражении собственного мнения, не предлагали альтернативных решений, старались отмолчаться. Только при обращении к ним преподавателя они пытались сбивчиво, маловыразительно произнести несколько слов. Их молчание мы отнесли на счет робости, личной тревожности, боязни критики, замечаний. Для того чтобы преодолеть пассивность студентов на занятии, мы проводили дискуссии по типу «мозгового штурма», которым свойственны непосредственная и открытая атмосфера, широкое использование свободных ассоциаций. Во время дискуссий, диалогического общения мы обращали внимание именно на студентов интуитивного уровня и стремились оказать им максимальную поддержку.

Мы старались создать систему отношений с окружающими, в которой происходило бы познание студентом самого себя и формирование представлений о себе. Это способствовало тому, что к концу 3 этапа эксперимента количество студентов, относящихся к интуитивному ровню, снизилось с 26,7 % до 15,8 %. В целенаправленной работе студентов над собой мы видели основной путь развития профессиональнопедагогической компетентности будущих менеджеров.

Студентов, относившихся в начале 3 этапа к среднему уровню, мы стремились не только поддержать в их потребности в общении, обогатить их информацией, но и включить в ситуации педагогического общения, требующие диалогического взаимодействия, вариативного использования имеющихся знаний.

Совместная работа на занятиях, обсуждение, участие в этюдах, бенефисах актуализировали мысль и речь студентов, повышали критичность мышления, рефлексивную деятельность. Студенты этого уровня способны провести презентацию, деловую беседу, однако их высказывания не всегда имеют четкое обоснование, логичность, лаконичность.

По мнению студентов среднего уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности, карьера специалиста, профессионала напрямую зависит от того, насколько он владеет приемами и секретами делового этикета, педагогического такта, каковы его имидж, стиль поведения. Они осознают, что пренебрежение определенными тонкостями поведения, общепринятыми нормами и правилами создают сложности в профессиональной деятельности.

Итогом экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности на 3-м этапе явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: студенты овладели способами межличностного взаимодействия, умениями организации диалогов, полилогов, бесед по телефону и при личном контакте; приобрели опыт применения педагогических знаний в конкретных ситуациях общения и их анализа;

многие студенты овладели умениями самовыражения в общении;

сформировалось уважительное отношение к мнению партнера в процессе общения, тактичность в споре.

Диагностика показала значительные изменения состояния и других компонентов профессионально-педагогической компетентности:

• мотивационного компонента – у 50 % студентов наблюдались активность в инициации общения и способности к его поддержанию, что свидетельствует об актуализации мотивов аффилиации и достижения; около 30 % студентов (представителей среднего уровня) демонстрировали потребность в установлении контактов и поддержании их;

• когнитивного компонента – у студентов наблюдалась ориентация на использование педагогических знаний в организации и поддержании профессиональных контактов, их высказывания стали более аргументированы;

• рефлексивного компонента - проявившегося в адекватной самооценке собственной роли в совместной работе, которая приобрела устойчивый характер; стремлении к коррекции собственного поведения и оказанию влияния на мнения других.

Итогом 3 этапа эксперимента явилось уменьшение количества студентов низкого (на 9,1 %) и среднего (на 7,3 %) уровней сформированости у будущих инженеров профессиональнопедагогической компетентности за счет значительного увеличения количества студентов высокого (на 9,2 %) и высшего (на 8,4 %) уровней.

Динамика изменений в развитии профессионально-педагогической компетентности в экспериментальных группах представлена в табл. 4.

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.