WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 13 |

Оперируя ими, студент реализует в речи целый ряд лингвистических особенностей диалога путем использования всевозможных эллиптических предложений, подхватов, замещений, неварьируемых и полуварьируемых формул и штампов диалогической речи, закрепленных определенным диалогическим единством.

Автор считает, что речевые формулы и клише, предлагаемые студентам, должны быть относительно нейтральными и типичными для многих ситуаций.

Короткие контекстуализированные диалоги полезны для презентации и использования взаимосвязи между функциями и формами.

Незаконченные диалоги дают возможность выбрать правильный регистр, поддержать разговор, справиться со сложными ситуациями и могут служить в качестве стимула для свободных высказываний.

Дискурсные цепочки помогают лучше понять структуру дискурса, а также организовать содержание общения. Диалоги с подсказками развивают способность слушать. Составление собственных оригинальных диалогов способствует развитию индивидуальности, творчества в профессиональном общении.

Наиболее типичными для профессионального общения являются такие диалоги, которые включают запрос информации, добавление к сказанному, выражение согласия, несогласия, удивления, сомнения, удовлетворения, неудовлетворения, подчеркивание определенного факта, тезиса, выяснение деталей, привлечение внимания к чему-либо, обоснование оценки прослушанного, предложенного, соотношение сказанного с ранее известным; возвращение к теме, пояснение определенных положений; формулировка кратких замечаний, реплик.

Следует отметить, что в процессе решения коммуникативных задач, инициирования дискуссий и диалогов студенты делятся информацией, сообщают, запрашивают информацию, соглашаются или не соглашаются с чем-либо, оставаясь самими собой, т. е. студентами вуза в общении с однокурсниками.

Для перехода к реальному общению в ситуациях, типичных для будущей профессиональной деятельности, необходимо введение в учебный процесс такого перспективного социально-ценностного дидактического средства как деловая игра, в которой от студентов требуется больше спонтанности, индивидуальности, креативности, импровизации.

Научный подход к исследованию игры обусловлен ее пониманием как специального вида человеческой деятельности, тесно связанного с трудом, профессиональной деятельностью.

Игровая деятельность нашла свое отражение как в философской, так и в психолого-педагогической литературе (Г. Гессе, В. Вундт, Л. Вингейштейн, Т. Манн, Г. Спенсер, Й. Хейзинга, Ф. Шиллер, Л. С. Выготский, А. Н.

Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. А. Вербицкий, М. В.

Кларин).

В философском рассмотрении игра есть форма свободного самовыражения человека, который предполагает реальную открытость мира возможного и развертывается в виде представления, исполнения, репрезентации каких-либо ситуаций, смыслов, состояний.

В кратком психологическом словаре игра определена как форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики.

Л. С. Выготский определяет игру как осмысленную, разумную, целесообразную, планомерную, социально-координированную деятельность, психологическая природа которой идентична психологии труда.

Д. Б. Эльконин рассматривает игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Он подчеркивает, что игра социальна по своей природе, по своему происхождению. Ее содержанием являются отношения между людьми в профессиональной деятельности, которая воспроизводится в игре. Содержание игры, по утверждению Д. Б.

Эльконина, состоит в умении общаться, вступать в отношения с людьми.

Таким образом, по нашему мнению, она становится одним из основных дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера.

Именно А. А. Вербицкий впервые заговорил об игре как о знаковой модели профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми средствами с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык. Игра разрешает противоречия между учебной и будущей профессиональной деятельностью, обеспечивает не только развитие теоретического и практического мышления специалиста, но и необходимых личностных качеств, способностей к управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия. По мнению А. А. Вербицкого, в процессе игры приобретаются навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту.

В педагогической литературе можно встретить анализ игры как формы (М. Ж. Арстанов, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров); метода (В. Я. Платов, В. Г. Мамигонов, Т. А. Мамигонова, Л. Ф. Спирин, А. С.

Прутченков); средства (М. М. Бирштейн, Ю. Ю. Курочкин, А. Н.

Смолкин, И. М. Сыроежкин, М. В. Кларин, А. А. Вербицкий, Д. Б.

Эльконин); приема (В. П. Бедерханова, Н. Н. Страздас) обучения.

Однако мнения педагогов и психологов сходятся в том, что игра занимает ведущее место в социальном формировании человека как субъекта познания и деятельности. В искусственно воссоздаваемых ситуациях человек проигрывает разные жизненные, служебные, производственные ситуации, что является необходимым для его становления как специалиста, для формирования профессиональных интересов, потребностей, навыков профессионального и профессионально-педагогического общения (Л. С. Выготский, А. Н.

Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Вербицкий).

Интересным для нашего исследования представляется взгляд А. С.

Прутченкова на педагогические возможности игр. Автор считает, что игровые условия позволяют моделировать систему социальных отношений, исследовать эти отношения, а также отрабатывать новые способы адаптации к сложным производственным ситуациям.

В игре происходит изменение позиции студента от познавательного и личностного эгоцентризма к последовательной децентрации, благодаря чему более глубоко осознается собственное «Я» и возрастает мера социальной компетентности и способности к решению проблемных ситуаций. В игре формируются реальные партнерские отношения сотрудничества и кооперации, обеспечивающие возможность позитивного личностного развития студента, развиваются способности к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли.

Игровое взаимодействие предусматривает неформальное общение и позволяет студентам раскрывать свое личностные качества, повышает самооценку участников игры.

Отличие игры от других методов обучения исследователь видит в том, что игра позволяет студенту быть лично причастным к функционированию изучаемой системы, дает возможность «прожить» некоторое время в «реальных» жизненных условиях, побыть «внутри» этой системы.

Мысль о том, что игра ценна личностной самореализацией, переживанием ролей мы находим в работах В. В. Серикова.

С позиций личностного подхода игра представляет собой поле, в рамках которого происходит самоопределение и идет процесс «взращивания» личности. Сформироваться как личность можно лишь в соотнесении себя с другими. Личностный подход реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместимости, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебной деятельности. В игре происходит рефлексирование, самореализация, изменение собственного смысла, принятие нового.

Разработке теории профессиональных деловых игр, в которых наряду с предметными формируются коммуникативные умения будущих инженеров, посвящены работы А. А. Вербицкого.

Он определяет игру как целостный опыт выполнения будущей профессиональной деятельности, формирования навыков общения и взаимодействия, опыта социальных отношений, формирования познавательной и профессиональной мотивации, как поле профессионального самоопределения. Содержанием деловой игры для студентов технических вузов выступает имитация конкретных условий динамики производства, профессиональной деятельности специалистов и их социального взаимодействия. Данная особенность деловой игры способствует, на наш взгляд, еще в процессе вузовского обучения, формированию компонентов профессионально-педагогической компетентности будущего менеджера, через которые реализуются основные функции данного качества.

В дидактической игре моделируется реальная производственная обстановка, ситуации, связанные с отказом элементов производства, оцениваются действия отдельных студентов и игровых групп «специалистов» по выбору оптимальных решений с точки зрения учета технических, технологический, организационно-экономических параметров производственного процесса, а также уровень развития навыков профессионального и профессионально-педагогического общения в коллективе.

В дидактической игре реализуются следующие основные психологопедагогические принципы:

1. Принцип имитационного моделирования конкретных условий, динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов.

2. Принцип проблемности содержания дидактической игры.

3. Принцип совместной деятельности.

4. Принцип диалогического общения как необходимое условие подготовки и принятия коллективных решений.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности – достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста.

От соблюдения этих принципов зависит оптимальное использование дидактических игр в учебном процессе подготовки студентов к профессиональной деятельности и общению в производственном коллективе.

Так как управленческая дидактическая игра является отражением предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, ее коллективного характера, она способствует решению следующих задач:

• создание условий для моделирования предметного, социального и психологического содержания будущей профессиональной деятельности;

• развития профессиональной компетентности студентов;

• формирование способности самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в различных производственных ситуациях.

Верно, на наш взгляд, утверждение А.В.Петровского о том, что использование деловых игр в учебном процессе позволяет сформировать у студентов:

• готовность действовать с учетом позиции другого;

• способность с помощью вопросов получать необходимую информацию;

• готовность брать на себя инициативу в организации общения при решении проблемы;

• способность переводить конфликтную ситуацию диалог, находить пути разрешения через анализ и выработку общей точки зрения;

• стремление и возможность понимать относительность, субъективность мнений, желание и умение прислушиваться к точке зрения других;

• обнаруживать различные эмоциональные состояния у участников игры и использовать это в ходе общения при решении проблемы;

• выявить свои профессиональные умения в общении, профессиональные интересы, позиции, психологические качества и корректировать их.

Охарактеризованные нами возможности дидактических средств в большей части охватывают структурные компоненты и содержательные элементы формировании профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров. Большое количество педагогических средств, но ограниченные возможности их использования в учебном процессе делают необходимым выбор той оптимальной системы средств, которая базировалась бы на трех основных принципах:

• соответствие специфике формируемого свойства личности специалиста;

• адекватность всей логике развития профессионально-педагоги-ческой компетентности;

• возможность использования в процессе обучения различным дисциплинам вузовского курса.

Следуя этим принципам, мы предлагаем систему дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров. В особенностях содержания и организации каждого из них, а также их взаимосвязи мы определились в экспериментальной работе, описанию которой посвящается следующий параграф нашего исследования.

2.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕНЕРОВ Для осуществления процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров в контексте реальной ситуации взаимодействия мы выбрали 4 экспериментальные, в количестве 120 человек, взяв в качестве контрольных данные массового опыта.

В результате диагностического исследования было выявлено, что большинство студентов, а именно - 49,2 %, характеризовались интуитивным (низким) уровнем сформированности профессионально-педагогической компетентности.

Студенты, характеризовавшиеся интуитивным (низким) уровнем, избегали вести диалог, вступать в дискуссию, выступать перед аудиторией, отличались пассивностью. Для многих характерно неумение четко и грамотно сформулировать свои мысли. Слабо развиты рефлексивные способности. Студенты данного уровня высказывали убежденность в том, что главными качествами будущего менеджера являются владение узкопрофессиональными знаниями, умениями, навыками и развитие необходимых для профессионального роста способностей. У студентов данного уровня отсутствовала потребность в профессиональнопедагогическом общении, стремление к импровизации, творчеству, отмечалась неустойчивость мотивов. У большинства студентов профессионально значимые мотивы (аффилиации, достижения, самоактуализации в профессиональной деятельности) реальной побудительной силой не обладают.

Остальной процент испытуемых распределялся следующим образом:

30,8 % характеризовались нормативным (средним) уровнем, 15,8 % - активным (высоким) и 4,2 % - креативным (высшим) уровнями профессионально-педагогической компетентности.

Достоверность выдвинутых критериев подтвердилась анализом монографических характеристик студентов – представителей креативного (высшего) уровня сформированности профессиональнопедагогической компетентности. Данные диагностического исследования показали, что наиболее слабо у студентов сформирован мотивационный компонент профессионально-педагогической компетентности, развитие которого мы выбрали в качестве приоритетного направления экспериментальной работы на первом этапе. В ходе его необходимо было добиться, чтобы студенты осознали важность приобретения профессионально-педагогических знаний, умений и навыков для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности;

приобрели интерес к профессиональному общению, потребность в нем;

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.