WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |

В течение 3-4 минут студенты составляют тезисы своего выступления перед аудиторией с целью убедить слушателей в том, что человек, которого они представляют, является самым достойным претендентом среди всех присутствующих на должность (вице-президента, заместителя директора, начальника отдела). Вакантная должность обсуждается группой.

Студент должен выбрать в качестве претендента любого члена группы, составить план своего выступления без всяких консультаций с этим человеком. Кроме того, ни один человек не должен знать, о ком он собирается говорить.

В тезисах своего сообщения студенты подчеркивают как деловые, профессиональные, так и чисто человеческие качества претендента на вакантную должность. «Портрет» этого человека должен быть узнаваем, однако при этом настоящее имя не указывается, и яркие внешние отличия не подчеркиваются.

Затем студенты объединяются в микрогруппы и начинают в порядке очередности выступать в качестве доверенного лица, рассказывая о самом достойном человеке, убеждая в этом остальных членов микрогруппы. В каждой подгруппе определяется «победитель», который выступает перед всей группой. Эти победители получают максимальное количество баллов. Если кто-то из участников узнает претендента, ведущий присуждает ему поощрительный балл.

Педагогический процесс в ряде передовых вузов строится таким образом, что наряду с получением знаний в области отдельных дисциплин, студенты имеют возможность приобщиться к своей будущей профессиональной деятельности. Студенты 4–5 курсов постоянно присутствуют на всех защитах выпускных работ бакалавров, дипломных работ специалистов, предварительно ознакомившись с их содержанием.

После защиты преподаватели анализируют со студентами исследование и поведение выпускника во время защиты.

Защита курсовых работ студентов имитирует защиту диссертаций.

Таким образом, преподаватели готовят будущих менеджеров к научной, исследовательской работе, формирует у них навыки профессионального общения в научной среде, коммуникативную культуру, развивают профессионально-гностические и рефлексивно-перцептивные способности, умение выступать перед аудиторией, принимать участие в дискуссиях, вести диалог с оппонентами, аргументировано отстаивать свою точку зрения.

Практический опыт преподавателей вузов свидетельствует об эффективности диалогического взаимодействия, дискуссионного обсуждения профессиональных проблем, деловых и учебно-деловых игр в формировании профессионально-педагогической компетентности.

Дальнейший поиск педагогических средств формирования профессионально-педагогической компетентности осуществляется нами посредством анализа научной литературы.

По мнению В. В. Серикова для отображения типичных ситуаций профессионального общения инженеров необходимо решение коммуникативных задач студентами.

Коммуникативная задача определяется как проблема, возникающая в ситуациях профессиональной деятельности, направленная на оптимальное взаимодействие участников профессионального общения.

Задача трактуется как система, обязательным компонентом которой являются предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи.

Необходимо, чтобы задачи, которые ставятся перед студентами, были поняты и приняты ими, т. е. чтобы они приобрели значимость для студента и нашли таким образом отклик и «опорную точку» в его переживаниях (С. Л. Рубинштейн).

Знание сущности коммуникативной задачи, ее структуры, особенностей содержания и специфики решения позволяет более последовательно и конкретно планировать цели процесса формирования профессионально-педагогической компетентности.

В содержание коммуникативных задач входит обогащение знаниями о значении коммуникации в профессионально-педагогической деятельности, обучение вербальному и невербальному общению, развитие умения слушать и понимать собеседника, умения провести деловую беседу, презентацию.

Исследователи Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, М. Ю. Посталюк под коммуникативной задачей понимают проблемную ситуацию, моделирующую процесс общения. Решение коммуникативных задач имеет четкий логический план, за которым можно проследить и, в случае необходимости, вмешаться, направляя разговор в соответствии с темой и ситуацией общения.

Интересным видится нам взгляд И. А. Зимней, Е. А. Маслыко, Е. И.

Пассова на возможности коммуникативных задач на занятиях по иностранному языку. Они считают, что коммуникативные задачи способствуют развитию лингвистической, социолингвистической компетентности, составляющих конечную цель развития коммуникативных способностей, необходимых для организации профессионального общения, в том числе и профессиональнопедагогического. К коммуникативным задачам авторы относят обсуждение различных проблем, дискуссии, обоснование определенной точки зрения, собственного отношения к обсуждаемым проблемам.

Для моделируемой нами педагогической системы весьма ценностным представляется оценка М. В. Клариным роли дискуссии в раскрепощении интеллектуальных возможностей студентов, снижении психологических барьеров, повышении продуктивности контактов.

Автор рассматривает дискуссию как инновационную форму образовательной деятельности, стимулирующую инициативность студентов, развитие коммуникативных способностей за счет обмена информацией, сосуществования различных, вплоть до взаимоисключающих точек зрения, возможности критиковать и даже отвергать любое мнение, поиск группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Модель обучения на основе дискуссии является, по мнению М. В.

Кларина, одним из характерных воплощений той линии дидактических исследований, которая связана с организацией проблемного обучения, ориентирована на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры общения.

Описание дискуссии обогащается дополнением Джо Шейлза. Автор считает, что дискуссия представляет собой сложно организованную коммуникацию. Это обусловлено вариативностью позиций студента в дискуссии, он не только выдает и воспринимает информацию, но и пребывает в позиции дискутанта, что требует установления многоканальной обратной связи. Это позволяет субъекту оперативно получать информацию о том, как он понят собеседником, как воспринимается им. В данных ситуациях особо возрастает умение размышлять не только со словесной информацией, но и над невербальными сигналами, которые зачастую игнорируются в ходе дискуссии, затрудняя принятие компромиссного решения по результатам дискуссии.

Дискуссия предоставляет каждому студенту возможность активного участия в обсуждении теоретических позиций, в оценке обоснованности предлагаемых решений.

Для успешного проведения дискуссии необходимо выбрать интересную тему для обсуждения, поставить цель дискуссии, например, обмен мнениями, решение проблемы, сравнение и оценка возможных решений или интерпретаций; дать студентам рекомендации по проведению дискуссии, обеспечить хорошую обратную связь и оценку работы. Обратная связь может концентрироваться на результатах дискуссии, на том, насколько хорошо она прошла, насколько была полезна и на определенных языковых трудностях.

О культуре ведения дискуссии много полезного мы находим в исследовании В. И. Андреева. Воспитание у студентов культуры ведения дискуссий, которая включает корректность, тактичность, умение выслушать коллег, понять их позицию, превалирование профессиональных знаний над эмоциями представляется автору необходимым в процессе подготовки к профессиональному общению.

Дискуссия нуждается в гармоничном сочетании активности, направленной на продуктивное решение задачи, и активности, ориентированной на психологическую поддержку участниками друг друга. Дискуссия служит проявлению мнений отдельных участников, обнаружению группового спектра мнений, соотнесению, согласованию точек зрения, выработке группового решения, его принятия.

Суть дискуссии в том, что собеседники придерживаются различных точек зрения по определенному вопросу. Речевой стимул говорящего определяется стремлением доказать, аргументировать свою точку зрения, убедить в ней своего оппонента. Умение корректно дискутировать необходимо при ведении деловых переговоров, когда интересы их участников частично совпадают, а частично расходятся.

В высказываниях В. И. Андреева содержится мысль о том, что дискуссия позволяет активно формировать умение сопоставлять различные подходы, точки зрения, свое видение на способы, средства, решения того или иного вопроса, проблемы, умение аргументировать, опираясь на законы логики.

В качестве разновидности дискуссионного обсуждения производственных, экономических, научно-технических проблем автор рассматривает совещания, конференции, семинары, симпозиумы, обеспечивающие свободную дискуссию, в качестве которой вырабатывается общее решение на основе широкого учета мнений. В. И. Андреев отмечает, что в дискуссии необходимо избегать монолога, общение должно быть основано на диалоге.

Целесообразным, отвечающим специфике формируемого качества, нам видится использование модели диалогического общения, разработанной В. В. Горшковой, М. И. Лисиной, В. Я. Ляудис.

Исследователи отмечают целевую направленность диалогического общения на развитие эмоционально-ценностных отношений студентов, на открытие знаний для себя и о себе.

Существенным признаком диалогического общения, по их мнению, является установление в контакте с партнером особого психологического климата, который отличается открытостью, доброжелательностью, взаимным доверием.

Авторы понимают диалогическое общение как субъект-субъектное партнерское взаимодействие, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Результатом в данном случае они считают сам диалогический процесс, само диалогическое взаимодействие (М. И.

Лисина, В. Я. Ляудис). Через диалогическое общение, по нашему мнению, в полном объеме реализуются функции профессиональнопедагогической компетентности будущего инженера.

А. А. Вербицкий уточняет ситуации, в которых возникают диалогические отношения. Такие ситуации характеризуются предметной и социальной неопределенностью и противоречивостью, и именно в диалоге формируются способности к их разрешению.

Глубокое исследование диалога представлено в работах Г. Я. Буша.

Он рассматривает диалог как дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъективно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности. Цель диалога исследователь видит в предвосхищении в сознании субъекта результата диалога, на достижение которого направлено диалогическое взаимодействие партнеров.

Так как в основе диалога лежат эмпатийные отношения, сотрудничество, оно представляет собой наиболее адекватный способ проявления и развития личности в общении и для каждого из партнеров диалога путь к самому себе является не кротчайшим, а наоборот, длинным, проходящим через другого партнера и через мир.

Интересным для нашего исследования представляется нам видение диалога Ц. Йотовым. Он считает диалог способом организации и интеграции общения.

По мнению автора, любая профессиональная, деловая беседа представляет собой диалог между партнерами, связанными профессиональными отношениями, имеющими необходимые полномочия от своих организаций и фирм для установления деловых отношений, разрешения профессиональных проблем и выработки конструктивного подхода к решению.

Ц. Йотов отмечает ряд важных функций, которые диалог выполняет в профессиональном общении:

• взаимодействие работников одной профессиональной среды;

• совместный поиск, выдвижение и оперативная разработка рабочих идей и замыслов;

• контроль и координирование уже начатых деловых мероприятий;

• поддержание профессиональных контактов;

• стимулирование профессиональной и деловой активности.

Психологический и коммуникативные аспекты диалога удачно раскрываются в работах В. В.Горшковой. Рассматривая диалог как уникальное средство общения, автор подчеркивает, что диалог наиболее полно репрезентирует психологическую структуру общения, в котором воспроизводится вся целостность самого общения.

Диалог время о времени может приостанавливаться, общение же может продолжаться в опосредованных формах. В общении складываются предпосылки диалога, развиваются его средства, реализуются определенные решения.

Если общение может выступать как информационное взаимодействие, то особенности диалога состоят не столько в обмене информацией, сколько а создании нового знания и поиске новых идей.

Если в общении важен когнитивный элемент, то функция диалога направлена на общий предмет обсуждения, где представлены совместные интересы каждого. Если общение – это эмотивный процесс, предполагающий становление взаимоотношений участников, то диалог либо проявляет, либо корректирует эти отношения. В этих актах соотношения диалога и общения они могут достичь наибольшего единства и тождества.

Общение может рассматриваться как процесс, приводящий к согласованию или рассогласованию взаимных устремлений его участников. В диалоге осмысливается мотивационная основа взаимодействия, и он служит средством согласования совместных сил и действий в профессиональной деятельности субъектов.

Взаимообусловленность выделенных соотношений общения и диалога характеризует общение как креативный процесс, содержащий естественное свободное взаимодействие субъектов.

Некоторые условия рационального использования различных видов диалогов затрагивает Джо Шейлз. Он отмечает, что интеграция обучения общению в вузе осуществляется в понятии «диалогическая ситуация».

Она способствует развитию интеллекта и коммуникативных способностей, обеспечивает творческую, личностно-значимую деятельность студентов, партнерство их взаимодействия.

Диалогическая форма общения предполагает смену коммуникативных ролей в пределах одного акта общения. Для диалогов важна не только точность выражения, но также и употребление форм, уместное в определенном социальном контексте. Студенты должны четко представлять, кто с кем говорит, о чем говорит, с какой целью, где и когда, а также знать, как строится диалог, какими фразами его начинают, продолжают и заканчивают, какими стратегиями пользуются говорящие при обсуждении значения для того, чтобы их попытки общения достигли желаемого результата.

Каждый диалог складывается из небольших законченных по смыслу отрезков речи, называемых диалогическими единствами. Короткие реплики являются экспрессивной стороной диалогической речи.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.