WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 13 |

Таблица Уровни сформированности На начало III этапа На конец III этапа профессионально-педагогической эксперимента эксперимента компетентности кол. чел. в % кол.чел в % 1 – интуитивный (низкий) 32 26,7 19 15,2 – нормативный (средний) 53 44,2 45 37,3 – активный (высокий) 27 22,5 38 31,4 – креативный (высший) 8 6,6 18 Студенты высшего уровня стремились к импровизации, самовыражению в дискуссиях, диалогах. Они легко ориентировались в коммуникативных профессионально-педагогических ситуациях. Им присуще стремление к новым идеям, которые находят свое обоснование в практическом воплощении. Наряду с анализом профессиональнопедагогических ситуаций студенты данного уровня могли определить ошибки в коммуникации, проявляли интерес и внимание к своему собеседнику, тонко улавливали смысл беседы и оттенки невербальной информации, адекватно реагировали на высказывания собеседника, обладали способностью восприятия чужой точки зрения, четко и корректно формулировали вопросы. Для них очень важно, как воспринимают их мнение и поведение сокурсники. Количество студентов, относящихся к высшему уровню, к концу 3-го этапа эксперимента возросло на 8,4 % и составило 15 %.

У студентов высокого уровня сформированности профессиональнопедагогической компетентности мы наблюдалось стремление к самоопределению и самоутверждению, ориентация на использование педагогических знаний в решении коммуникативно-производственных ситуаций, толерантное восприятие партнера, но вместе с тем не достаточное развитие способности оказывать влияние на мнения других и аргументированного отстаивания собственных позиций.

У студентов среднего уровня отмечалась инициация общения, осознание своих возможностей в совершенствовании коммуникативных профессионально-педагогических умений и навыков. Однако, недостаток толерантности восприятия партнера часто был причиной неспособности поддержания диалога, что приводило к снижению продуктивности общения.

На основе данных исследования коммуникативной сферы студентов мы пришли к следующим выводам: тенденция увеличения средних показателей коммуникативных способностей свидетельствует о возрастающем интересе студентов к профессионально-педагогическому общению, потребности в осуществлении подобных контактов в инженерной среде, стремлении к обмену информацией во время этих контактов и их эмоциональному насыщению, а также стремлении к продуктивному общению и использованию педагогических знаний в решении профессионально-коммуникативных ситуаций.

Средства, используемые нами на 3 этапе формирования профессионально-педагогической компетентности, были направлены на создание квазипрофессиональной деятельности, что способствовало эмоциональной насыщенности и активизации интереса студентов на занятиях.

Основное условие, способствующее реализации целей 3 этапа - развитие диалогической формы отношений в процессе обучения. Важно, чтобы студенты работали коллективно, в команде, могли вести диалог.

Внедрению диалога в учебный процесс способствует реализация следующих условий: 1) готовность преподавателя и студента к диалогу, которая включает мотивационный и процессуальный компоненты; 2) наличие различных смысловых позиций участников диалога. (А. А.

Вербицкий, В. С. Библер).

В качестве второго условия мы выделили установление партнерских отношений между преподавателем и студентами. Партнерский подход во взаимодействии участников учебной деятельности требует, с одной стороны, учитывать индивидуальные особенности и возможности обучаемых и, с другой - гибко реагировать на социокультурные изменения среды, учитывать познавательные потребности студентов.

Результаты проведенных нами в конце 3 этапа диагностических исследований показали, что условия, созданные нами в ходе экспериментальной работы со студентами, а также предложенная нами система средств, способствовали решению задач этапа.

Исследовательская цель четвертого этапа эксперимента заключалась в формировании потребности в самореализации в профессиональнопедагогическом общении, а также способности оказывать влияние на партнера в процессе общения. Поставленная цель решалась в комплексе последовательно решаемых задач: 1) развитие умений и навыков социального взаимодействия; 2) формирование рефлексивных умений в процессе общения; 3) развитие умений самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в различных ситуациях профессионально-педагогического общения; 4) формирование способности влиять на мнения и позиции партнера; 5) развитие способности корректировать собственное поведение в зависимости от ситуации общения.

Основным средством формирования профессионально-педагогической компетентности на 4 этапе выступали педагогически ориентированные деловые игры, которые являлись формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности.

В качестве вспомогательных методов мы использовали дискуссии, социально-психологические тренинги.

Решение задач 4 этапа эксперимента осуществлялось на основе включения студентов в профессионально-педагогические деловые игры, которые являются формой воссоздания и предметного, и социального содержания профессиональной деятельности. В них студенты имели возможность выполнять квазипрофессиональную деятельность, которая несет в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности (А. А. Вербицкий).

В деловых играх происходило формирование профессиональнопедагогической компетентности, изменялся ее уровень и отношение студентов к будущей профессиональной деятельности в целом.

Все деловые игры объединяло то, что в их основе лежали профессионально-педагогические ситуации общения, в которых развивались коммуникативные способности и интеллектуальные возможности студентов, навыки участия в коллективном принятии решений, а также знания профессиональной и педагогической этики и культуры делового общения. Деловая игра служила средством развития творческого профессионального и педагогического мышления, выражающегося в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и обоснованию субъективно новых профессиональных и профессиональнопедагогических задач. Предметным содержанием игры выступала имитация конкретных условий и динамики производства, а также деятельности и отношений занятых в нем людей.

Деловая игра конструировалась и проводилась как совместная деятельность участников учебного процесса в ходе постановки профессионально и педагогически значимых целей и их достижения посредством подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и групповых решений. Совместная деятельность имела характер ролевого взаимодействия, развертываемого в соответствии с предписанными или принимаемыми в ходе самой игры правилами и нормами. Подчинение нормам профессионально-педагогических взаимоотношений стало обязательным условием деловой игры.

На данном этапе приоритет в формировании принадлежал рефлексивному компоненту. Продолжалась работа над формированием коммуникативного компонента.

Основные усилия мы сосредоточили на фиксировании у студентов потребности в самосовершенствовании собственной личности и профессиональном саморазвитии, на формировании личностноперспективной рефлексии. Как отмечает М. В. Кларин, одной из тенденции развития современного образования в России является формирование рефлексивной культуры профессионалов, т. е. развитие креативносмысловых свойств личности, ее коммуникативно-эмпатийных возможностей в общении и конструктивного взаи-модействия с партнерами по совместной деятельности.

Следует иметь в виду, что конструктивный диалог основывается на соблюдении ряда психологических принципов, сформулированных в научной и методической литературе.

Назовем основные из них.

• Принцип равной безопасности, предполагающий непричинение психологического или иного ущерба партнеру. Этот принцип запрещает оскорбительные выпады против оппонента, унижение чувства собственного достоинства партнера. Ярлыки, грубые слова и выражения, обидные реплики, оскорбления, презрительный и насмешливый тон могут вывести оппонента из состояния равновесия, нанести ему моральную травму и даже физический ущерб здоровью.

• Принцип децентрической направленности, означающий непричинение ущерба делу, ради которого спорящие вступили во взаимодействие. Суть этого принципа состоит в том, что силы и время оппонентов не отвлекаются на защиту амбициозных, эгоцентрических интересов, а направляются на поиск оптимального решения проблемы. Следует отметить, что это довольно часто нарушаемый принцип. Нередко люди, руководствуясь самыми различными мотивами, в пылу полемики забывают о деле, ради которого и ведется обсуждение.

• Принцип адекватности того, что воспринято, тому, что сказано, т. е.

непричинение ущерба сказанному или прочитанному посредством намеренного или ненамеренного искажения смысла. Известно, что стороны, ведущие диалог, спор, могут по-разному воспринимать одно и то же. Выполнение названного принципа связано с высокой культурой восприятия, умением слушать своего оппонента, правильным оперированием понятиями и т. д.

Несоблюдение этих принципов, игнорирование условий, о которых шла речь, превращают конструктивный диалог в деструктивный, препятствует решению проблем. Главная причина появления деструктивных элементов в диалоге - стереотипно-догматическое мышление, нетерпимость к чужому мнению, инакомыслию. Причиной деструктивности могут стать и личностные особенности его участников:

эгоизм, амбициозность, уверенность в собственной непогрешимости, категоричность суждений, неспособность идти на компромисс, Поступиться собственными интересами, а также отсутствие здравого смысла, непонимание реальных процессов, происходящих в обществе.

С целью обучения полемическим навыкам и умениям мы также проигрывали разного рода проблемные ситуации, проводили социальнопсихологический тренинг.

О писанные активные формы обучения помогают приобрести навыки и умения, необходимые для искусного ведения публичного спора, способствуют совершенствованию полемического мастерства.

Занятия, где студенты получали теоретические знания об особенностях профессионально-педагогического общения, приобретали практические навыки диалогического общения, опыт работ в конкретной ситуации, действования в роли, были направлены на подготовку студентов к участию в игре. Все коммуникативные упражнения, диалоги, этюды, бенефисы способствовали формированию культуры дискуссии, логики доказательства и опровержения, умения понять точку зрения другого.

Роль преподавателя во время игр была ограничена. Он действовал, в основном, на подготовительном и заключительном этапах игры. В таких условиях мы наблюдали в игре больше признаков саморегулирования.

Самоорганизация деятельности – это высокий показатель, но идти к нему целесообразно постепенно.

На подготовительных занятиях студенты совместно с преподавателем обсуждали сценарий будущей игры. Предварительная подготовка давала студентам возможность органично войти в игру, быть ее активными участниками. Студентам было предложено обратить внимание на то, что наиболее распространенной формой коллективного обсуждения деловых ситуаций является совещание. Оно несет не только информационную нагрузку, но и позволяет эмоционального воздействовать на его участников – будущих исполнителей принимаемого решения.

Так как в деловых играх предусматривается несколько уровней деятельности, что обеспечивает каждому участнику интеллектуальный, ком-муникативный, эмоциональный уровни проявления собственных сил, то обязательное условие игры – участие всех.

Разбор игры преподавателем, рефлексия участников по поводу всех ее перипетий на заключительной дискуссии, являющейся необходимой составной частью сценария, несут важнейшую обучающую и воспитывающую нагрузку.

Анализ игры может следовать сразу же после ее проведения или осуществляться на последующих занятиях. В этой связи нами было замечено, что, если игра была успешной, и студенты получили удовлетворение от применения своих знаний в конкретных условиях, то чувство радости, успеха исчезало при подробном анализе каждой незначительной ошибки на том же занятии.

Психологически более подходящей работой, следующей сразу же после игры, нам представляется обмен мнениями студентов и преподавателя об успешности игры, о трудностях и наиболее удачных моментах, о личном отношении студентов к проблеме или теме.

Исследование показало, что игровая деятельность дала студентам возможность реализовать систему профессиональных и педагогических знаний, умений, навыков и опыта импровизации, фантазии, мыслительной активности, проявившейся в умениях решать нестандартные проблемы, принимать решения оперативно, преодолевать барьер некомпетентности, придавать своим идеям оригинальность;

приобрести коммуникативные умения целенаправленно организовывать общение и управлять им, выстраивать аргументированные высказывания, принимать компромиссные решения, резюмировать и обобщать результаты состоявшейся коммуникации.

Анализ работы, проведенной на 4-м этапе эксперимента, позволил сделать следующие выводы.

Положительные изменения степени сформированности профессионально-педагогической компетентности произошли у студентов низкого уровня. Целью их контактов становилось овладение умением рассуждать, отстаивать собственное мнение, уточнять, дополнять, отрицать мнение других. Однако они не всегда прислушивались к другим мнениям. Нередко наблюдалась пассивность и безучастность к происходящему, неадекватность собственной роли в совместной работе. Самые большие сложности наблюдались у студентов этого уровня при необходимости выступления перед аудиторией.

Студенты среднего уровня сформированности профессиональнопедагогической компетентности достаточно легко ориентировались в различных ситуациях профессионально-педагогического общения, принимали активное участие в решении проблем, могли провести деловую встречу на официальном и неофициальном уровнях. Мы отмечали интерес к профессионально-педагогическому общению, потребность в установлении контактов. Уровень сформированности мотивационного и когнитивного компонента компетентности приближался к высокому. Однако коммуникативный и рефлексивный компоненты претерпевали незначительные изменения. Студенты этого уровня не всегда могли реализовать себя в общении. Они вели себя сдержанно, скованно, возникали трудности с ответами на вопросы. Мы не наблюдали у студентов стремления к творческому самовыражению в общении.

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.