WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 39 |

Исходным системообразующим отношением, лежащим в ее основе является взаимодействие "учитель-ученик". Оно цементирует и объединяет все другие виды субъект-субъектного взаимодействия поскольку именно в нем деятельность учителя, связанная с трансляцией исторически культурных и общественно значимых ценностей, "встречается" с определенным способом их освоения учащимися (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.И. СлободчиPDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ков, В.А. Сластенин и др.). Если способ освоения общественного опыта учащихся совпадает с тем методом действия, который предлагает учитель, то совокупная деятельность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается сама общность предмета взаимодействия. Чтобы молодое поколение развивалось гармонично, векторы, выражающие его естественное стремление ко все более глубокому познанию и преобразованию мира (во всех его объективносубъектных характеристиках), а также его внутренние потребности в развивающем общении (личностный "спрос" на образование) должны находиться в возможно более полном соответствии с искусственно созданной образовательной средой, а также с человекосообразной технологией профессионально-педагогической деятельности, приобщающей будущих граждан к общественным ценностям и идеалам. Педагогически обоснованные способы удовлетворения этих потребностей (образовательные "предложения", учитывающие и активно формирующие данный "спрос") должны совпадать по направлению, взаимно усиливая и подкрепляя друг друга.

В психолого-педагогической литературе, посвященной историческому анализу процесса организации межличностного взаимодействия в системе "учитель-ученик" в зависимости от мировидения и миропонимания внутри того или иного социокультурного пространства, выделяют три педагогических цивилизации, каждая из которых регулируется совокупностью определенных общественных принципов, установок, правил и отражается в соответствующих моделях обучения (В.В. Зеньковский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Е. Кошелева, О.Г. Прикот и др.) - см. модель 3.

Исторически первой явлется педагогическая культура, сформировавшаяся в контексте традиционного общества, характеризующегося созерцательным отношением к действительности, пониманием подчиненности человека неким высшим законам, стремлением как можно более точно вписаться в ритм Вселенной, окружающей природы. Данный исторический контекст определил и модель педагогического взаимодействия, в которой отношения строятся на PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Модель Многообразие форм трансформации и интерпретации социально-культурного опыта молодому поколению в процессе педагогического взаимодействия Условные обозначения:

СКО - социально-культурный опыт; ГЦ - гуманистические ценности;

ВСШ - внутришкольная образовательная среда; ГИ - гуманистические идеалы;

Т - трансценденция; ГО - гуманистические ориентации.

СТ - самотрансцендентность;

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com основе традиций (религиозных, семейных, национальных, клановых, сословных и др.), ведущей из которых становится принадлежность к ценностям данной общности. Описанную модель педагогического взаимодействия определяют как традиционно-нормативную (П.Ф. Каптерев, И.А. Колесникова, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, О.Г. Прикот, С.Л. Франк).

В пространстве парадигмы традиции сформировалось также религиозное и эзотерическое миропонимание окружающей действительности, которое нашло своеобразное отражение в организации образовательного процесса и способах педагогического взаимодействия. Так, религиозная оценка человека как образа и чада Божия, как соучастника и носителя божественного начала, сформированная в трудах Н. Кузанского, Э. Роттердамского, Томаса Мора, породила в христианской педагогике радость о Человеке и благословение открывающегося в нем бытия. Отсюда гуманистическая Вера в человека, в возможность его преображения и просветления в процессе обучения. Христианская религия требует от человека почитать и беречь в себе самом высшее духовное начало, понимать и в себе самом святость человеческой личности как таковой - (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.С. Соловьев, С.Л. Франк).

Для живущих в эзотерическом измерении, задающем "рамочную конструкцию" представлений о смысле Бытия, в центре которой стоит категория Абсолюта как "предельного" критерия, включающего целеполагание и смыслополагание человеческой жизнедеятельности, Учение - путь, ведущий к Истине, которой нельзя обучить, но к которой можно лишь приобщиться в результате самоотверженной индивидуальной, деятельности, сопряженной с преобразованием собственной сущности и обретением внутренней мудрости и любви ко всему сущему (А.Н. Аверьянов, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.К. Прикот).

Второй тип педагогической цивилизации - репродуктивно-педагогической - порожден научно-технократическим способом освоения реальности, основанным на экспериментальном взаимодействии с окружающей средой. Его сущность составляет идея постижения объективной истины, построенной на конкретноPDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com историческом, доказанном, научно обоснованном и практически апробированном знании (Б.Г. Гершунский, А.Б. Орлов, Г.С. Сухобская, П. Фрейер и др.). В образовательной системе, существующей в рамках такого научно-технократического подхода, основные ценности и смыслы бытия рождаются вне конкретного человека.

Целью образования становится передача накопленного обществом научного опыта последующим поколениям в процессе специально организованного обучения и воспитания. Поскольку носителем эталонного знания (поведения) в этой парадигме всегда является взрослый (старший в иерархии), то педагогическое взаимодействие строится по принципу авторитарного монолога. Типичными обучающими моделями этого периода являются государственнополитическая модель, в которой интегрирующим звеном становится государство, жестко регламентирующее все входящие в состав образовательной системы общества компоненты, в первую очередь подчиняя их не собственно педагогическим, а идеологическим целям, нормам и принципам; функционально-ролевая модель, регламентируемая уставами, нормативами, правилами данного учреждения или организации, для которой на первом плане - четкая технологическая инструментовка; теоретическая (авторская) модель, в условиях которой отдельными педагогами создается и апробируется в опытно-экспериментальной работе собственная идея, система, методика, действенность которой во многом определена направленностью их личности и их мировоззрением;

информационная модель, в которой стержнем воспитания выступает учебная информация (И.Ю. Алексашина, О.Г. Прикот, и др.). Общим для выделенных моделей педагогического взаимодействия является стремление к внешней образованности, за которым кроется внутренняя отчужденнность от смысла образовательного процесса на уровне индивидуальности.

В историческом контексте гуманитарного подхода к обучению и воспитанию, связывающего смысл образовательного процесса с идеей обретения человеком своего образа, неповторимой индивидуальности, творческого начала, сформировался третий тип педагогической цивилизации (Н.А. Бердяев, В.В. ЗеньковсPDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com кий, В.С. Соловьев и др.). В рамках нового социокультурного контекста содержанием педагогического взаимодействия становится трансляция "вечных проблем" человечества в будущее, диалог через время с прошлым, изучение того, что говорили и думали по "общим" для всех людей вопросам в другие эпохи, в рамках других культур. В качестве информационных средств широко используют то, что объективно свойственно лишь человеку (речь, книжное слово, художественный образ) и одновременно способно отразить движение души, переживание людей, т.е.уникальность их природы. Гуманистический подход к организации образовательного процесса породил педоцентрическую модель педагогического взаимодействия, интегратором в которой является учащийся (В.А. Веденяпина, А.К. Маркова, О.Г. Прикот). Основу педоцентрической модели составляет установка на то, что в процессе развития педагогическими усилиями возможно актуализировать то, что в потенциале заложено “внутри” ребенка как человеческой сущности. В рамках данной модели все параметры педагогического процесса задаются с учетом его индивидуальных особенностей, интересов и потребностей;

педагог становится человеком, создающим максимально благоприятные условия для самовыражения и саморазвития творческих сил ребенка, превращаясь в своеобразное "живое педагогическое средство".

В современном интегрированном мировом сообществе, отличающемся новым миропониманием, определяемом термином "глобалистика", формируется новая стратегия глобального образования, в рамках которой школа рассматривается как центр, способный "перестраивать развитие цивилизованного общества", фокусируя иерархию целей, задач, приоритетов воспитания подрастающего поколения вокруг общечеловеческих ценностей. Речь идет не просто о передаче учителем социокультурного опыта подрастающему поколению, а о совместном “жизнетворчестве” участников образовательного процесса (И.Ю. Алексашина, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Ю.Н. Кулюткин, И.Е. Норланд, И.А. Савицкий, Р. Хенви, Р. Штайнер и др.). Новую эпоху в развитии образования называют креативно-педагогической цивилизацией. Сущностную PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com роль в интегрирующей связи "учитель - ученик" в ее рамках играют отношения, получившие в отечественной практике название "педагогика сотрудничества" (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.А. Щетинин). Близкими к нему являются понятия "кооперативной педагогики", "группизма", "коммуникативной педагогики", "педагогики диалога" и др. (Д. Боаке, Р. Винкель, Р.Джонсон, Д. Калош, В. Килпарик, Г. Михель, Ж. Ферри, К. Шаллер, А. Шелунд и др.).

В основе модели педагогического взаимодействия нового типа лежит гуманистическая идея сотрудничества как "совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности..." (164, с.16-17). Образовательный процесс в данном случае осуществляется исходя из развития потребностей и интересов обеих сторон - учителя и учащихся, поэтому модель педагогического взаимодействия, обеспечивающую одновременное развитие, самосовершенствование, самореализацию воспитанников и педагогов, называют двудоминантной, указывая тем самым на ценностносмысловое равенство ее участников (Д. Джонсон, Р. Джонсон, И.А. Колесникова). В рамках данной модели главной задачей учителя становится организация условий не только для осуществления проблемно-методологической стратегии познавательной учебной деятельности учащихся, но и включение их в процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного диалога.

По результатам многочисленных экспериментальных психолого-педагогических исследований, гуманитарные задачи образования наиболее эффективно решаются при использовании групповых форм организации учебной деятельности учащихся, способствующих развитию не только уровня их учебных достижений, но и позитивных межличностных отношений в ученическом коллективе, социальной компетентности (В.В. Агеев, (Л.И. Айдарова, З.И. Васильева, А.А. Вербицкий,) М.Д. Виноградова, А.И. Донцов, Т.Е. Конникова, Х.И. Лийметс, А.К. Маркова, Т.А. Матис, В.А. Недоспасова, И.Б. Первин, А.В. Петровский, PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.). Однако предоставление учащимся возможности сотрудничать с одноклассниками в группах не гарантирует их компетентности в этой сфере.

Результаты экспериментальных исследований выявили множество факторов, препятствующих коллективной учебной деятельности учащихся на уроке: отсутствие у учащихся групповой зрелости;

некритическое отношение к ответам, даваемым членами группы при выполнении общегрупповых заданий; социальное "безделье", "скрывание в толпе" отдельных учащихся при работе над учебной задачей; незрелость группового мышления и др. (Я.А. Гольдштейн, Е.Д. Маргулис, Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, Т.К. Цветкова, Г.А. Цукерман, В. Янтос др.). Для того, чтобы, работая вместе, учащиеся смогли максимально усовершенствовать не только собственные достижения в учении, но и достижения своих одноклассников, требуется научить их кооперации.

Образовательная среда кооперативного учения, основанного на принципе гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия, не возникает сама по себе, она формируется усилиями всех субъектов педагогического процесса. Как показывают исследования, социально-психологическую основу педагогической организации кооперативно-структурированной учебной деятельности учащихся составляют пять базовых принципов: принцип позитивной взаимозависимости; принцип индивидуально-групповой ответственности; принцип поддерживающего учебного взаимодействия; принцип развития у учащихся социальных умений и навыков;

принцип рефлексивного группового процесса (D. Johnson, R. Johnson).

Ведущая роль в реализации этих принципов в условиях образовательного процесса принадлежит учителю, который в контексте гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия перестает быть только "педагогическим средством" трансляции общественного опыта учащимся. У него формируется новая профессионально-личностная позиция субъекта, выводящего учащихся на уровень социальных отношений в системе "Я - Другие", в которой каждый ученик становится ответственным не только за учебные достижения - собственные и окружающих, но и за PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com проявления своей человеческой сущности в разных аспектах межличностного общения.

2.2. Профессионально-личностная позиция учителя как субъекта гуманистически-ориентированной педагогической деятельности В психологической науке "позиция" рассматривается как деятельная сторона положения личности в социальной структуре и определяется как совокупность отношений к себе, к реальной и будущей жизни, к самореализации своего личностного потенциала на определенном временном отрезке и в конкретном социокультурном пространстве (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.А. Коростылева, Б.Д. Парыгин, В.А. Ядов). Позиция личности характеризуется прежде всего с точки зрения ее направленности и активности, а также выраженного в ней отношения ответственности личности к выбору дальних и ближних жизненных целей, средств их достижения. Активность жизненной позиции проявляется в том, насколько целостно личность моделирует или конструирует себя и свою жизнь в нескольких аспектах:

- по отношению к жизненным обстоятельствам и объективной реальности в виде критической избирательности окружающего, проявляющегося в способности разрешать возникающие противоречия или конфликты;

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 39 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.