WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 39 |

Это может быть "жесткий стиль", характеризующийся уверенностью учителя в своем профессионализме и в силу этого - в своих правах требовать и добиваться подчинения от учеников, от родителей, от коллег-учителей. Не менее известным в педагогической практике является и стиль "малого вмешательства", проявляющийся в умениях учителя лавировать между различными группировками в коллективе, уходить от конфликта, когда он только зарождается, создавать установку в коллективе на спокойную жизнь без особых перспектив, довольствоваться тем, что имеешь, ценить сегодняшний момент и спокойно относиться и к тем, кто "дерзает", и к тем, кто тихо трудится "по старинке". Этот стиль имеет в основе направленность учителя не на активность и развитие педагогичесPDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com кой реальности, а на сдерживание инициативы, на консерватизм в школьных делах, на устойчивость сложившихся принципов и правил школьной жизни. Несмотря на разницу в поведении учителя, выделенные стили педагогического взаимодействия похожи тем, что строятся на основе использования определенных внешних (манипулятивных) средств: удержание контакта, ориентации на психические автоматизмы, актуализация мотивационного обеспечения взаимодействия, использование "конвенциональных роботов", обращение к управляемому умозаключению, "эксплуатация" учителем личности адресата-учащегося (передача ответственности, иллюзия свободы выбора); духовное помыкание, приведение партнера в состояние повышенной покорности и др. Несомненным достоинством подобных действий учителя является "экономичность" в достижении педагогических целей, т.к. они позволяют иметь дело только с "нужными" качествами. Однако важно помнить, что существует и обратное влияние манипулятивного воздействия на личность, которая его использует: в силу частого профессионального его употребления человек начинает считать манипулятивное взаимодействие единственно возможным, единственно правильным, а людей, участвующих в нем, принимать исключительно за марионеток, за фигуры в его манипуляциях. Кроме того, потребность "выигрыша" во что бы то ни стало, безусловно, отражает эгоцентризм субъекта, а эгоцентристы, как известно, не только корыстные, жестокие и холодные люди, но и глубоко не удовлетворенные жизнью.

Гуманистически-ориентированное педагогическое взаимодействие учителя в психолого-педагогической литературе называют демократическим стилем или "стилем коллективной деятельности" (Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Реан, Г.С. Сухобская). Этот стиль рассчитан на поиск многообразия способов развития инициативы и самостоятельности каждого участника образовательного процесса при выполнении общего дела. Он тесно связан с мотивационной стороной учебного процесса, т.е. с активизацией учителем различного личностного смыла учения в своих учениках с мотивом достижения (на социальном уровне и на внутреннем, личном, когда ученик пытается преодолеть трудные рубежи в PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com основании знаний) и с познавательной мотивацией, освобожденной от внешнего принуждения (т.е. когда ученик работает на уроке не "на отметку", а из стремления узнать что-то новое для себя, не боясь постичь неудачу). Гуманистический стиль педагогического взаимодействия несовместим со "школярской парадигмой" (верно - неверно, хорошо - плохо, правильно - неправильно). Вместо этого учитель подходит к ученику как к активному субъекту, обладающему необходимым уровнем рефлексии и способному к самостоятельной жизни в контексте социальных отношений; мыслит безоценочно, контекстно, континуально, ориентируясь на индивидуальную семантику и личностные смыслы (свои и учащихся).

Выбор стиля педагогического взаимодействия определяется разными факторами. Среди них выделяют - психофизиологические (индивидные) свойства учителя как предпосылки осуществления им его субъектной роли (Н.А. Аминов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Д. Небылицын, А.Я. Никонова и др.);

- профессионально-педагогические качества личности (А.К. Маркова, Г. Миллер, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.Г. Осовский, Д. Райнс, Г.С. Сухобская и др.);

- педагогические способности (И.А. Зимняя, Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Л.А. Регуш, В.А. Якунин и др.);

- педагогический опыт учителя, отношение к людям, ожидания в различных жизненных коллизиях (Ю.С. Алферов, Ж. Бербаум, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Мудрик, И.И. Рыданова, Г.С. Сухобская и др.).

Психологическую основу гуманистического стиля педагогического взаимодействия, как показывают исследования, составляет механизм "эмпатии" (от греч. empatheia - сопереживание). В современной науке эмпатия рассматривается в двух аспектах. Прежде всего под эмпатией понимается специфическая форма чувствительности, позволяющая субъекту проявить искреннее сочувствие и сопереживание по отношению к окружающим. Выраженная направленность учителя на эмоциональную поддержку других субъектов образовательного процесса в ситуациях межличностного взаимодействия PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com проявляется в его способностях понимать их психическое состояние, откликаться на их чувства, сопереживать им благодаря богатству внутренней энергии учителя, его инициативности, чувству меры или такта.

Помимо данного аспекта, термин "эмпатия" несет и другое значение: эмпатия рассматривается как способность человека мысленно поставить себя на место другого субъекта деятельности (В.В. Бойко). В зависимости от того, в какой степени человек идентифицирует себя с партнером, меняется характер полисубъектного взаимодействия, а следовательно, и потребность в нем. По степени направленности личности учителя на других участников педагогического процесса гуманистически-ориентированное полисубъектное взаимодействие в социально-образовательной среде соотносится с духовным уровнем межличностного общения в социуме - см. таблицу 1. Как видно из таблицы, гуманистический стиль педагогического общения способствует не только освоению учащимися методов научного познания окружающей действительности, но и реализации учителем психологической функции создания условий для развития их внутреннего духовного мира, ориентированного на сотрудничество с другими субъектами с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого. Гармоничное достижение в процессе обучения академической (достижение учащимися определенных академических успехов в усвоении предметного содержания) и социальной (достижение определенных эффектов личностного роста учащихся) целей, разработка коллективных стратегий обучения, учебно-педагогическая диагностика психологической готовности учащихся к познавательному сотрудничеству, организация группового рефлексивного процесса и другие формы деятельности учителя, реализующего принцип гуманистического полисубъектного взаимодействия в обучении, предполагают высокий уровень развития педагогического мышления учителя-гуманиста.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 2.4. Педагогическое мышление учителя-гуманиста В психолого-педагогической литературе педагогическое мышление рассматривается как разновидность практического интеллекта (М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петровский, Л.А. Регуш и др.). Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира).

Суть практического интеллекта учителя заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к социально-педагогической действительности, а его основное назначение - в структурировании (организации) учебнопознавательного взаимодействия участников образовательного процесса (М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская). В отличие от теоретического, направленного в основном на нахождение общих закономерностей, практический интеллект связан с процессом решения конкретных эмпирических задач, отличающихся своей целостностью и неповторимостью. "Работа практического ума непосредственно включена в практическую деятельность, и поэтому, - подчеркивает Б.М. Теплов, - практический ум должен иметь два вида знаний, то есть знание общего и знание частного, так как практическая деятельность всегда касается частного, и в ней перед человеческим интеллектом ставится особая задача: применения знания всеобщего к частным случаям" (379, с.76). Для интеллектуальной работы личности как субъекта практической деятельности характерно превращение сложного исходного материала в простой и ясный конечный результат, а это предполагает развитие целого ряда качеств ума. Среди таких качеств выделяются: способность к анализу, дающая возможность разбираться в исходных данных; способность к синтезу, которая не только следует за анализом, но и предшествует ему, поскольку анализируются обычно общие идеи и комбинации; умение PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com "сочинять" планы и осуществлять выбор наилучшего из возможных;

умение собирать те конкретные данные, которые должны служить материалом при выработке плана (Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Корнилов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Пушкин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков).

В контексте современного структурно-интегративного подхода в качестве психического носителя результативных и функциональных свойств интеллекта рассматривается структурная организация индивидуального ментального (умственного) опыта, которая в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивает возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения (Б.М. Величковский, О.С. Виноградова, Дж. Гилфорд, Д.Н. Завалишина, М.С. Каган, А.Р. Лурия, У. Найссер, В.Ф. Петренко, М.И. Холодная и др.). Анализ исследований в этой области дает возможность выделить три уровня (или слоя) организации ментальных структур.

Первый уровень образован когнитивным опытом, включа-ющим способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры; понятийные структуры, архетипические структуры (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, Л.М. Веккер, У. Найссер, Е.С. Толмен, Т.Н. Ушакова, Н. Хомский и др.).

Второй уровень составляет метакогнитивный опыт, включающий в свой состав когнитивные контроли, метакогнитивную осведомленность, открытую познавательную позицию (Д.Г. Борковский, Р.В. Гарднер, Р. Глэзер, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, О.К. Тихомиров, Дж. Флейвел и др.).

Третий уровень организации ментальных структур представлен интенциональным опытом личности, включающим предпочтения (познавательные склонности), убеждения и умонастроения (В.И. Вернадский, А.К. Дусавицкий, Дж. Пойа, Е.В. Субботский и др.).

Интеллектуальные ресурсы субъекта, представленные ментальными структурами, при столкновении с внешними воздействиями "развертывают" особым образом организованное PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ментальное пространство, размерность которого зависит от характера стоящей перед человеком задачи (Б.М. Величковский, У. Найссер, В.Ф. Петренко и др.). Субъективная форма "видения" происходящего, порожденная самим субъектом на основе внешнего контекста (поступающей извне информации) и внутреннего контекста (наличной у субъекта информации) за счет включения механизмов реорганизации опыта (категоризации, дифференциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую, ее селекции и т.д.), обозначается термином ментальная репрезентация (D.N. Dodd, Ф. Кликс, К. Oatley, R.M. White). Психологические исследования показывают, что именно репрезентационные способности определяют успешность интеллектуальной деятельности человека в условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией.

Центральным моментом профессиональной деятельности учителя является процесс принятия педагогических решений. По тому, как подготавливаются, принимаются и выполняются педагогические решения, можно судить и о реальной силе практического интеллекта учителя, и об уровне развития его репрезентационных способностей, и о гуманистической направленности педагогического мышления (Ю.Н. Кулюткин, Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская). Содержательный анализ педагогических задач, решаемых учителем в процессе межличностного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса, позволяет выделить в структуре интеллектуальной деятельности учителя два неразрывно связанных аспекта:

когнитивный и социальный.

Когнитивный аспект педагогического мышления связан с отбором и разработкой предметных учебных заданий, решением познавательных задач, целью которых является достижение специфически интеллектуальных целей, т.е. освоение учащимися значимых связей и отношений, характеризующих либо непосредственно саму объективную действительность, либо способы и условия взаимодействия с нею. Будучи познаны, эти связи и отношения служат важной основой для ориентировки учащихся в PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com окружающей действительности и для регуляции их действий в ней.

Cоциальный интеллект рассматривается в психологической литературе как особый вид человеческого интеллекта, принципиально отличающийся от когнитивного, обеспечивающего объективное отражение предметного мира. Он характеризуется такими особенностями, как просоциальная направленность, готовность к сотрудничеству, ценностная заинтересованность во благе других, социальная самоэффективность как ожидание успеха при решении межличностных проблем; эмпатический интерес и личное сострадание, обеспечивающее декодирование невербальных признаков эмоциональных переживаний; определенное ценностное отношение к себе и другим (Г.М. Андреева, Д. Гилфорд, Г. Марлоу и др.).

По отношению к гуманистической педагогической деятельности социальный интеллект учителя - это не просто ориентированность педагога на развитие личности учащегося средствами учебного предмета, а сознательное выделение общественно-значимой цели воспитания у учащихся гуманистической направленности по отношению к другим людям как высшей ценности. Формирование у учащихся своеобразной психологической "повернутости" на позитивное взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса предполагает развитие у них целого комплекса соответствующих интеллектуально-личностных качеств:

- в интеллектуальной сфере это относится к социально-ориентированному развитию познавательных процессов учащихся (внимания - объем внимания, умение психологически грамотно распределять его в поле действия разных социальных субъектов;

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 39 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.