WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

В разделе 6.3. Употребление личных форм глагола в неверных контекстах рассматриваются редкие случаи неконвенционального употребления форм лица и форм прошедшего времени на первых двух стадиях онтогенеза. Кроме того, эти употребления можно назвать сугубо специфическими для каждого ребенка. Так, Лиза недолгое время повторяла формы 2-го лица ед. числа при ответе на вопрос взрослого о действии, которое она сама совершает В общей сложности нами учтено 38 неверных употреблений личных форм. Подавляющее их количество составляют ошибочные формы 2 лица (16 случаев) и 3-го лица (16 случаев) в контексте 1-го лица, В разделе 6.4. Инновации анализируются формообразовательные инновации, которые появляются в речи детей в последний период, когда дети активно приступают к усвоению речевой нормы. Они связаны главным образом с неверными изменениями при переходе от открытой основы инфинитива к закрытой основе, и наоборот. Такие инновации могут быть подразделены на две группы: (а) ошибки под влиянием какойлибо одной формы основы; при этом сама основа остается или открытой, или закрытой, например, *бежат по аналогии с бежит и (б) ошибки, при которых закрытая основа настоящего/будущего времени является «базовой» для образования форм открытой основы или инфинитива, *целуть от форм 1-го и 3-го лица ед. числа целую, целуют (см. пример (158)). Второй тип инноваций может характеризоваться влиянием продуктивного класса на формирование закрытых основ у непродуктивных классов: целовать – *целоваю по аналогии с играть – играю.

В седьмой главе Экспериментальное исследование категории вида описывается разработанный автором эксперимент для изучения особенностей восприятия детьми отраженных в высказывании законченных результативных ситуаций (таких как, например, построить пирамиду) и нерезультативных ситуаций (строить пирамиду), связанных с частными значениями глаголов совершенного и несовершенного вида. В эксперименте принимали участие дети в возрасте от двух с половиной до семи лет (средний возраст — около пяти лет, количество информантов – более ста) и пятнадцать взрослых.

В разделе 7.1. Построение эксперимента отмечается, что эксперимент состоял из пятнадцати коротких (10–12 секунд) видеофильмов, которые представляли собой рассказ о человеке, совершающем шесть различных действий. Ребенку показывали короткие видеофильмы с законченными и незаконченными ситуациями (в разном порядке): строить башню, складывать мяч, собирать пирамиду, высыпать (из мешка) игрушки, рвать мешок (где были игрушки) и пить сок. В конце каждой ситуации задавался вопрос, содержащий глагол СВ или НСВ в прошедшем времени. Ребенок должен был ответить на вопрос о конечном результате ситуации. Так, вопрос дядя Петя выпил сок задавался после того, как ребенок в течение 10 секунд наблюдал за тем, как дядя Петя действительно выпивает весь сок и ставит стакан на стол.

Если ситуация была незаконченной, то ребенок наблюдал, как дядя Петя пьет часть сока и ставит стакан с оставшимся соком на стол, то есть сок не был выпит до конца, но короткий видеофильм был закончен и остановлен на изображении стакана с недопитым соком. Непосредственное восприятие ситуаций и фиксирование внимания ребенка на конце действия (в то время, когда задавался вопрос, ребенок видел статический кадр конца ситуации – в данном случае полный или пустой стакан на столе) позволяют утверждать, что дети адекватно реагировали на вопрос, который должен быть соотнесен с воспринимаемой ситуацией. Это подтверждает валидность проведенного эксперимента.

Таким образом быд модифицирован дизайн эксперимента В. Гордона Truth-Value Judgment Task. Модификация дизайна заключалась в использовании видеопоследовательностей вместо статичных картинок, во введении в эксперимент «сюжета» или начального видеоряда, который логически мотивирует и связывает показываемые в течение эксперимента видеофильмы, и в изменении ожидаемых пропорций «да» и «нет» ответов.

Представляется, что для изучения особенностей восприятия детьми отраженных в высказывании законченных результативных ситуаций такая модификация подходит наибольшим образом, так как активизируется полисенсорное (визуальное и слуховое) восприятие, способствующее более адекватному восприятию ситуаций, и дети могут долго концентрировать внимание на сменяющихся видеофильмах, связанных общим сюжетом.

В разделе 7.2. Результаты эксперимента представлены разделенные на четыре группы в зависимости от возраста детей (2;06 до 3;11, 4;00 до 4;11, 5;00 до 5;11 и 6;00 до 7;00) ответы детей. Результаты показали, что в комбинациях «глагол СВ и результативное действие» (конкретно-фактическое значение) и «глагол НСВ и результативное действие» (обобщенно-фактическое значение) дети с самого раннего возраста правильно демонстрируют конвенциональное соотношение.

Большая часть детей в возрасте от четырех до шести лет ошибочно отвечает на вопрос, относящийся к нерезультативной (не доведенной до результата, но окончившейся) ситуации и содержащий глагол НСВ (обобщенно-фактическое значение).

Последняя группа представляет соответствие «глагол СВ и нерезультативная ситуация». Примерно около половины детей в возрасте от двух с половиной – до четырех лет ошибочно интерпретируют глаголы СВ как обозначающие незаконченные ситуации. Такая интерпретация действий детьми раннего дошкольного возраста дает нам возможность предполагать, что понятие предела и обозначение его глаголами СВ на самых ранних этапах онтогенеза может быть ограничено (или специфицировано) определенным типом, так называемым в н е ш н и м пределом (А.В. Бондарко). То есть, дети ассоциируют глаголы СВ с окончанием ситуации, а не с доведением ее до результата (за которым действие, обозначаемое глаголом СВ, уже не может продолжаться). В данном случае можно говорить, по-видимому, о том, что дети интерпретируют глаголы СВ как обозначающие ограниченное внешним пределом действие, а не действия, обязательно доведенные до логического завершения.

В восьмой главе «Соотношение количественных характеристик инпута и детской речи» представлены характеристики инпута на стадиях, выделенных в пятой главе, и сопоставлены количественные показатели (употребления глаголов и их форм) инпута и детской речи.

Цель анализа – выявить соответствия, прямые или косвенные, между количественными характеристиками инпута и их отражением в данных детской речи. Анализ этих соответствий позволяет составить представление о схожих и отличительных чертах инпута и речи ребенка, об индивидуальных особенностях речи ребенка и его инпута. Таким образом, подвергаются критическому осмыслению валидность теоретических положений о зависимости индивидуальных характеритик речи детей от инпута, который они воспринимают.

Сопоставлению подвергаются: (а) количество высказываний с глаголами, (б) соотношение глаголов СВ и НСВ вида, (в) распределение инфинитива, императива и личных форм глагола среди общего количества учтенных высказываний с глаголами, (г) распределение форм 1, 2 и 3-го лица среди всех личных форм глагола и местоимений 1, 2 и 3-го лица среди всех учтенных местоимений (соответственно разделы 8.1. Высказывания с глаголами, 8.2. Глаголы совершенного и несовершенного вида, 8.3. Инфинитив, императив и личные формы глагола, 8.4. Формы лица и личные местоимения).

Основное наблюдение, представленное в данной главе, состоит в том, что рассмотренные характеристики инпута (такие, как количество высказываний с глаголами, распределение инфинитива, императива и личных форм глагола среди общего количества учтенных высказываний с глаголами, распределение форм 1, 2 и 3-го лица среди всех личных форм глагола и местоимений 1, 2 и 3-го лица среди всех учтенных местоимений) остаются относительно неизменными на трех выделенных нами стадиях онтогенеза — формопроизводства, формовоспроизводства и усвоения нормы (развития продуктивности).

Только некоторые особенности инпута отражаются в детской речи:

например, количественное соотношение глаголов СВ и НСВ в детской речи, пропорциональное соотношение форм 1-го и 3-го лица, распределение личных местоимений. Другие характеристики инпута кажутся не связанными с индивидуальными характеристиками детской речи, например тенденции в преимущественном употреблении личных форм глагола и личных местоимений в детской речи и в соответствующем ей инпуте не совпадают. Дети, в целом перенимая основные пропорциональные соотношения глагольных высказываний, глагольных форм инпута, тем не менее выстраивают свою собственную стратегию в употреблении глагольных высказываний, глагольных форм и личных местоимений, не всегда зеркально отражающих их инпут.

В Заключении подводятся итоги рассмотрения процессов становления грамматических категорий русского глагола в детской речи.

Для описания онтогенеза этих категорий в качестве теоретической базы использовался конструктивистский и функциональный подходы, подчеркивающие важность созидательной деятельности ребенка, активную роль инпута на пути усвоения родного языка и значимость не только наличия разнообразных глагольных форм, но и употребления этих форм в различных значениях. Исходя из единства формального выражения и смыслового содержания глагольных словоформ определены время зарождения и структура развития категориальных признаков, а также процесс их преобразования в конвенциональные (грамматические) категории. В заключении последовательно представлены основные результаты исследования, изложенные в отдельных главах: периоды усвоения грамматических категорий, детские ошибки в употреблении глагольных форм (так называемый «отрицательный языковой материал»), экспериментальное исследование вида глагола и анализ соотношений различных характеристик инпута и детской речи. На основе анализа уровня развития глагольного формообразования и лексики в работе выстроена периодизация развития грамматической системы. Установлено, что основные этапы совпадают с изменениями в развитии значений и форм грамматических категорий глагола: 1) доглагольный период; 2) период аналогий (формовоспроизводство); 3) период развития продуктивности (формопроизводство); 4) период усвоения грамматической нормы и периферийных правил. Развитие личных форм глагола и становление грамматических категорий глагола происходит ступенчатым путем — от начала их восприятия и до формирования их конвенциональных эквивалентов. Это ступенчатое построение начинается с момента появления единичных форм и групп форм, объединения их ряды, из которых образуется система форм и их значений (то есть грамматическая категория.

Представлена классификация ошибкок в спонтанной детской речи, исследованы стратегии исправлений (или реформуляций) взрослыми ошибок детей. На первых, самых ранних, стадиях онтогенеза взрослые переспрашивают ребенка, используя наводящие вопросы. Позже взрослые последовательно исправляют неверные формы или дополняют детские высказывания необходимыми элементами. Проанализированы ошибки в употреблении личных форм глагола и употребления детьми инфинитивов (так называемых опциональных инфинитивов) в расширенной сфере неконвенциональных для нормативной речи контекстов. Проведенное экспериментальное исследование восприятия нерезультативных и результативных ситуаций, обозначаемых глаголами несовершенного и совершенного вида, показало, что (а) в комбинациях «глагол совершенного вида и результативное действие» (конкретно-фактическое значение) и «глагол несовершенного вида и результативное действие» (обобщеннофактическое значение) дети с самого раннего возраста правильно демонстрируют конвенциональную (взрослую) реакцию.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

Монография:

1. Гагарина Н.В. Становление грамматических категорий русского глагола в детской речи. – СПб.: Наука, 2008. – 275 с. (17,2 п.л.).

Научные статьи, опубликованные в ведущих периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

2. Гагарина Н.В. Категория инфинитива в детской речи (на материале русского языка) // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2008. – № 10 (59) [март]. – С. 94-98 (0,38 п.л.).

3. Гагарина Н.В. Личные формы русского глагола, развитие глагольной парадигмы и продуктивность в детской речи // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2008. – № 10 (59) [март]. – С. 99-106 (0,62 п.л.).

4. Гагарина Н.В. Этапы развития глагольных форм в детской речи // Вестник Ленинградского государственного университета им.

А.С. Пушкина. – 2008. – № 2 (12) [апрель]. – С. 155-165 (0,64 п.л).

5. Гагарина Н.В. Ошибки в употреблении глагольных форм при усвоении детьми русского языка // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2008. – № 4 (16) [сентябрь]. – С. 152-167 (0,78 п.л.).

6. Гагарина Н.В. Восприятие видов глагола в русском языке:

экспериментальное исследование // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2008. – № 4 (16) [сентябрь]. – С. 167-171 (0,19 п.л.).

7. Гагарина Н.В. К вопросу о принципах анализа грамматических категорий и глагольных форм в детской речи // Сибирский филологический журнал. – 2008. – № 4 [сентябрь]. – С. 173-(0,59 п.л.).

8. Гагарина Н.В. Формирование грамматических категорий вида и времени, лица и числа на ранних этапах речевого онтогенеза // Acta Linguistica Petropolitana. Труды Института лингвистических исследований. – 2008. – Том III. (3) [октябрь]. – С. 7-64 (2,9 п.л.).

9. Dressler, U., Kilani-Schoch, M., Gagarina, N., Pestal L., and Pchtrager, M. On the Typology of Inflection Class Systems // Folia Linguistica. – 2006. – XL/1-2 – P. 51-74 (1,5 п.л. / 0,36 п.л.).

Разделы в коллективных монографиях и статьи, опубликованные в сборниках научных трудов и периодических изданиях:

10. Гагарина Н. В. Начальные стадии формирования глагольной парадигмы в речи ребенка // Речь ребенка: ранние этапы. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике / Отв. ред.

С. Н. Цейтлин. – СПб.: ИПК «Бионт». – 2000. – С. 94-105 (0,85 п.л.).

11. Гагарина Н. В. Современные теории онтолингвистики о виде и времени глагола: противоречия и пути их разрешения // Исследования по языкознанию. Сборник статей к 70-летию чл.-кор.

РАН А.В. Бондарко / Отв. ред. С. А. Шубик. – СПб.: Изд-во СПГУ. – 2000. – С. 337-347 (0,83 п.л.).

12. Гагарина Н. В. Становление функционально-семанического поля аспектуальности в детской речи // Семантические категории в детской речи / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. – СПб.: Нестор-История. – 2007. – С. 18-40 (1,39 п.л.).

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.