WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 32 |

Обобщая отечественные и зарубежные исследования сущности компетентности, будем понимать под компетентностью интегральную характеристику личности, определяющую ее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей1. При этом «способность» в данном случае будем понимать не как предрасположенность, а как умение. «Способен», т. е. «умеет делать».

Способности — индивидуально-психологические особенностисвойства-качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности2.

Ориентация на достижение компетентностей задает принципиально иную логику организации общего образования, а именно логику решения задач и проблем, причем не только и не столько индивидуального, сколько группового, парного, коллективного характера. Соответственно перед учителем, если он хочет в качестве образовательного результата иметь компетентность учеников, встает задача не принуждать, а мотивировать их к выполнению той или иной деятельности.

На сегодняшний день нет единой классификации компетентностей, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетентностей должно быть сформировано у человека.

Проект НФПК «Разработка рекомендаций и учебных материалов для подготовки специалистов в области образования, реализующих стратегические цели обновления школы».

Современный словарь по психологии. Минск, 2000.

Глава Существуют разные подходы к выделению компетентностей по разным основаниям.

Во всем мире распространен подход, в основе которого лежит выделение ключевых компетентностей.

Пока еще не выработаны четкие критерии отбора ключевых компетентностей, необходимых и достаточных для жизненной успешности человека. Сколько и каких компетентностей должно быть у выпускника школы, определяется социальным заказом общества, зависит от запросов работодателей, от требований, предъявляемых к конкурентоспособности выпускников на рынке труда, от социокультурной ситуации в обществе и др.

Предлагаемый нами подход к определению ключевых компетентностей соответствует пониманию фундаментальных целей и задач образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).

Ценностным основанием выделения компетентностей является ориентация на создание максимально благоприятных условий для саморазвития, самоопределения учащихся в образовательном процессе. Мы учитываем, что для каждого возраста характерна своя система ценностей, которая проявляется в позициях, социальных ролях, значимых проблемах.

Для ориентации процесса обучения на достижение компетентностей школьников существенно важными являются следующие положения:

компетентность — это деятельностная категория, т. е. проявляется только в определенной деятельности;

компетентность не сводится к знаниям или навыкам, но включает их в себя;

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ для определения компетентности большое значение имеет контекст, т. е. человек, компетентный в одном виде деятельности, может быть некомпетентным в другом;

значительную роль в проявлении компетентности играет конкретная ситуация, в одной и той же сфере деятельности, но в разных обстоятельствах человек может проявить (или не проявить) свою компетентность;

для проявления компетентности большое значение имеет значимость (субъективная ценность) для индивида поставленных задач, его заинтересованность в решении проблемы;

значимым фактором формирования компетентности является обучение.

Обобщая материал, сделаем основные выводы.

Достижение нового качества образования, которое отвечает требованиям, предъявляемым к личности в современных, быстро меняющихся социально-экономических условиях информационного общества, связывается с достижением компетентностей в определенных сферах деятельности. Компетентность — это интегральная характеристика личности, определяющая ее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Самоопределение человека в информационном обществе — это самостоятельный этап построения человеком себя, своей индивидуальной истории, оно зависит от способности принимать самостоятельные решения, от ценностных ориентаций, от жизненных планов.

2.ИЗМЕНЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Изменение содержания образовательной деятельности субъектов образования предполагает проектирование содержания процесса обучения как процесса решения задач.

Известно, что содержание образования, которое предоставляет школьнику необходимый и доступный ему минимум средств индивидуального развития как базовую основу для самостоятельного освоения культурно-исторических ценностей, зафиксировано в государственных образовательных стандартах. В условиях информационного общества ценность содержания образования для школьников невозможно повысить за счет включения новой дополнительной информации в учебные программы и учебники или за счет замены одних сведений другими.

По мнению многих исследователей, ценность содержания школьного образования для учащихся можно повысить, если его результаты будут обеспечивать возможность решения значимых для них проблем.

Охарактеризуем изменение содержания образования в логике задачного подхода.

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ В общем виде задача состоит из информационного блока и серии вопросов (практических заданий) к нему. Информационный блок может быть представлен в виде текста, системы знаков (условных обозначений), таблицы, диаграммы, графика, рисунка, схемы, звуковой (видео-) информации и их сочетания. Вопросы направлены на выявление и оценку: 1) конкретных знаний; 2) групп умений и навыков (в том числе умения соотносить рассматриваемую ситуацию с собственным жизненным (исследовательским) опытом; 3) отношение субъекта к самой задаче и способу ее решения.

Содержание задачи имеет следующую структуру:

Мотивационно-проблемный блок. Назначение этого блока заключается в том, чтобы сориентировать ученика на понимание и осознание актуальности задачи как в плане саморазвития, так и в плане взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Основными категориями в этом случае являются:

интерес; личностная и социальная значимость, важность; полезность и др.

Блок ресурсного обеспечения процесса поиска (создания) решения. Этот блок предназначен для того, чтобы наиболее полно снабдить ученика информационными ресурсами, обеспечивающими глубокое проникновение в суть проблемы. Он должен максимально раскрыть содержательные аспекты поставленной задачи. В том случае, если имеет место подробное описание состояния проблемы, в том числе с привлечением документальных источников, обычно говорят о «кейсе», как способе изложения содержания задачи. Другим вариантом может быть так называемая «инструктивная» модель, согласно которой ученику сообщаются возможные источники искомой информации.

Дидактический блок (задания и вопросы, требующие выполнения и ответа). Содержание этого блока позволяет максимально конкретизировать форму, вид того «продукта» (интеллектуального, творческого, исследовательского и др.), который должен стать итогом процесса решения задачи. Сам по себе «продукт» может представлять собой как ответ на вопрос (стеГлава пень развернутости ответа определяется соответствующими критериями), обобщенную информацию, так и вариант (смоделированный или реальный) выхода из проблемной ситуации (например, коммуникативной).

Критериально-оценочный блок. Данный блок имеет своей целью завершить «педагогический конструкт» с точки зрения сообщения ученику информации о том, насколько найденное (созданное) им решение соответствовало целям, которые были поставлены в первом блоке. В зависимости от педагогического контекста эти критерии могут быть разными. Решение, «продукт», например, можно оценивать по критерию соответствия/ несоответствия какой-либо норме, по более узким критериям:

«полнота», «новизна» и др. В целом, оценочный инструментарий должен предусматривать возможность комплексной оценки «продукта» как по содержанию (смысл предложенного решения, идеи, качество найденной информации и т. п.), так и по форме его представления (устное высказывание, письменный текст и др.).

Постановка задачи перед школьниками может быть представлена непосредственно в формулировке задачи, может быть подана как проблема, и тогда учащиеся сами сформулируют задачи, требующие решения. Задачи могут быть выделены школьниками самостоятельно из предоставленной информации. Задачи для решения формулируются на основе описаний сюжетов, фактов, ситуаций, данных в различных источниках. Первичный анализ, критика, интерпретация ведут к трансформации обучающего текста посредством обмена учащихся мнениями, оценки с личностных позиций — собственного опыта, ценностных ориентаций и пр. На следующем этапе происходит процесс решения, который рассматривается также как элемент содержания. Собственно решение представляет собой информацию, которая оформляется в идее суждения, проекта, программы и т. п. и ведет к следующему этапу работы — обсуждению, презентации, рефлексии. В результате образуется новый массив информации, работа с которой строится в указанной логике.

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ Сами задачи, порождаемые всей совокупностью условий (объективных и субъективных, внешних и внутренних), в которых оказывается человек, усложняются при переходе от одной ступени образования к другой — изменяется круг решаемых задач, усложняются способы деятельности, необходимые для их решения. В процессе решения задач на основе освоения определенной информации, заключенной в человеческой культуре информационного общества, человек меняется сам, меняет свои отношения с культурой и тем самым оказывается способным к решению все более сложных жизненных задач.

Одним из вариантов реализации идеи задачного подхода является включение в учебный материал ситуационных задач, решение которых заключается в определении способа деятельности в той или иной ситуации.

Дадим краткую характеристику ситуационной задаче. Структура ситуационной задачи содержит всю ту избыточную информацию, которая необходима для того, чтобы подготовить человека для успешной жизни в информационном обществе. Обучение учащихся решению проблем предполагает освоение универсальных способов деятельности, применимых в самых разных ситуациях. Ситуационная задача представляет собой описание конкретной ситуации, более или менее типичной для определенного вида деятельности. Содержание ситуационной задачи, как правило, определяется потребностями и интересами конкретной группы учащихся, ориентировано на имеющийся культурный опыт и предоставляет возможность творчески осваивать новый опыт.

Это описание включает изложение условий деятельности и желаемого результата. Решение задачи заключается в определении способа деятельности.

Проектирование ситуационных задач осуществляется как на учебном, так и внеучебном материале. Логика построения задач предполагает:

– формулировку личностно значимого вопроса, который поможет ученику убедиться в необходимости данного знания;

Глава – подбор текстов (это могут быть простые тексты, в которых информация задана как в явном, так и неявном виде; это могут быть сложные тексты; это могут быть тексты разных видов и жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, географические карты и др. В них могут использоваться различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы, графики и др.);

– наличие вопросов и заданий к текстам, которые носят проблемный характер, предполагают обобщение информации, соотнесение содержания текста со своим жизненным опытом и ориентированы на получение продукта, например разработку проекта.

Важным условием является разнообразный характер заданий, позволяющий ученикам не столько воспроизводить знания, сколько оценить представленную информацию, сформулировать гипотезы, сделать выводы, высказать свою точку зрения, предложить разные варианты решений, использовать имеющиеся знания для решения задачи.

Специфическими чертами ситуационных задач являются направленность на выявление и осознание способа деятельности, множественность допустимых решений, возможность использования на разных этапах учебного процесса. Применение этих задач можно рассматривать как метод анализа конкретных ситуаций, который сейчас получил широкое распространение в практике обучения взрослых (метод «сase-study») (О. Е. Лебедев).

Во всех случаях решение ситуационных задач направлено на достижение образовательных результатов, выходящих за рамки учебного предмета и применимых в разных видах деятельности.

Ситуационные задачи применимы в учебных предметах любого типа и могут использоваться для школьников любого возраста, при этом они отличаются характером проблем, решение которых необходимо найти.

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ Глава СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ Наиболее простой подход к проектированию ситуационных заданий — это построение заданий на основе вопросов учебника.

Этот подход может быть успешно реализован в том случае, если вопросы в учебнике носят системный характер. Например, изучение нового курса (или новой для учеников дисциплины) начинается с решения ситуационной задачи, показывающей потенциальные возможности использования соответствующей области научного знания (отражением которой и является данная учебная дисциплина или курс) в жизни общества. Изучение курса может также заканчиваться ситуационным заданием, носящим уже мировоззренческий характер и показывающим потенциальные возможности использования данной области научного знания в познании окружающего мира и тайн природы. В процессе изучения курса учащимся может быть предложено несколько ситуационных заданий, нацеленных на усвоение усложняющихся способов деятельности, с одной стороны, а с другой — на освоение значимого с точки зрения процесса обучения учебного материала, носящего яркий практико-ориентированный характер.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 32 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.