WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 32 |

Как основу реализации идей нелинейного обучения можно рассматривать разработку образовательных программ. Разработка образовательных программ позволяет претворить в жизнь чрезвычайно важную идею о том, что стандарт может быть достигнут различными путями. Выбор пути зависит от особенностей конкретного ребенка, а сама образовательная программа, обозначая индивидуальный маршрут продвижения школьника в образовании, ориентирует учителя на поиск наиболее благоприятных условий, способствующих достижению учеником образовательного стандарта, на разработку и реализацию необходимых видов педагогической помощи ученику.

Ориентация на расширение и активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на развитие коммуникативных навыков, на формирование умения делать осознанный и ответственный выбор требует частичного выхода за рамки традиционной классно-урочной системы, за рамки преимущественно замкнутой школьной системы образования. Поэтому в качестве вариантов совершенствования процесса обучения могут рассматриваться:

модульная организация процесса обучения, которая позволяет осуществить проектирование учебного процесса как системы временных модулей, специфичных на разных ступенях обучения;

Глава организация проектной деятельности школьников;

составление динамичного расписания, позволяющего оптимизировать временной режим процесса обучения, учесть факторы, влияющие на утомляемость школьников;

организация бесклассной курсовой подготовки учащихся на старшей ступени обучения, которая предполагает блочномодульное построение курсов за счет рационального использования учебного времени (интенсификация учебного процесса, переход к цикличным формам обучения, «погружение» в предмет);

проектирование индивидуальных учебных планов учащихся, обеспечивающих возможность учитывать их познавательные запросы;

создание виртуально-распределенных школ.

Таким образом, нелинейный процесс обучения — это процесс, в котором школьник имеет возможность сам выстраивать свой образовательный маршрут, реально участвовать в учении при поддержке учителя; содержание и способы деятельности школьника ставят его в позицию, побуждающую действовать активно и самостоятельно; каждый школьник имеет возможность разработать свою собственную программу изучения того или иного курса, включающего обязательный внутренний модуль (ядро) и вариативный внешний модуль (оболочку); у каждого школьника имеется возможность перехода в течение урока от одной формы обучения к другой и обратно; имеется возможность комплексного использования средств мультимедиа.

Такое обучение можно определить как самостоятельное «путешествие» в информационном пространстве, в котором маршрут прокладывает сам обучаемый.

Перечисленные возможности совершенствования процесса обучения уже нашли свое отражение в проведенных исследованиях и в практике отдельных образовательных учреждений, опыт которых представлен в следующих главах.

1.ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЕ ОТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЬСТВА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выше уже отмечалось, что образовательные реформы невозможны без активного участия самих учителей. Ценностносмысловое отношение учительства к профессиональной деятельности характеризуется гуманистическими ценностями: учитель видит свое назначение в создании условий для самореализации ребенка, однако конкретизирует данную цель через цели-приоритеты, направленные на становление культурного типа личности индустриального общества, а не постиндустриального, информационного, т. е. современного. Главное, в чем выражается это противоречие, — рассогласование предметных и личностных целей обучения. Разрыв в логике целеполагания приводит к тому, что нарушается целостность профессионально-педагогической деятельности как системы: в этом случае в деятельности учителя акцентируется предметный компонент цели, и тогда усвоение содержания предмета становится самоцелью учителя, безотносительно изменений личности, которые обеспечиваются личностным компонентом цели.

Глава В эпохи перемен, когда существенно меняются факторы развития общества, детерминирующие цели-приоритеты образования, осуществляется поиск новых средств достижения данных целей.

Как же оценивает учитель состояние школьного образования По мнению учителей, общеобразовательная школа не удовлетворяет современным требованиям общества. Число учителей, считающих, что в этом плане все благополучно, невелико (примерно 5%), показательно, что эта величина практически не меняется за последние 10 лет (рис. 1.1) 67 школа в кризисе необходи30 мость изменений 1994 2000 Рис. 1.1. Оценка учителями состояния школьного образования Также зафиксировано, что наиболее критичной по отношению к современной школе и, в частности, к ее способности обеспечить современное качество образования является группа учителей со стажем от 8 до 13 лет; эта же группа, очевидно, в силу указанного факта, является наиболее отзывчивой на изменения и инновации в профессиональной деятельности.

На основании анализа представлений учителей о целях школьного образования, которые определяют содержательный характер профессиональных установок, зафиксировано противоречие между восприятием учителем цели-идеала и целей-приСОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ оритетов: учитель вполне справедливо считает неизменной свою миссию — содействовать самореализации ребенка, его социализации. При этом характеристика неизменности, незыблемости педагогической миссии переносится и на цели-приоритеты образования, учитель «отказывает» им в зависимости от социокультурных условий и ориентируется на «знаниевую парадигму» профессионально-педагогической деятельности, предполагая, что новые задачи могут быть решены за счет передачи ребенку определенного количества информации.

В наиболее отчетливой форме ценности профессиональнопедагогической деятельности проявляются через определение ее направленности на достижение результатов школьного образования.

Результаты изучения мнений учителей о приоритетах в деятельности показывают, что они за последнее десятилетие оказались практически неизменными. Кроме того, именно с точки зрения современных приоритетов в отношении результатов школьного образования вызывает опасение факт главенствующего значения знаниевого компонента для подавляющего числа учителей (около 70%), который дополняется такими ориентирами, как «развитие познавательных способностей» (74%) и «подготовка к поступлению в вуз» (50%), в ущерб показателям «опыт социального взаимодействия» (20%), «опыт общественной деятельности» (26%) (рис. 1.2).

При таком акценте на знаниевый компонент школьного образования отметим и тот факт, что 17% учителей полагают, что современная школа все-таки дает недостаточно знаний.

Исследование мнений учащихся о первоочередных задачах школы говорит о следующем: учащиеся исходят из того, что школа должна в первую очередь готовить к самостоятельному решению различных жизненных проблем, формируя у них определенное отношение к себе, определенные личностные качества, развивая их познавательные потребности и возможности и обеспечивая подготовку к будущей трудовой деятельности.

Глава знания познавательные способности подготовка к поступлению в вуз общественная деятельность социальное взаимодействие Рис. 1.2. Направленность профессионально-педагогической деятельности современного учителя Анализ ответов родителей и учащихся на тот же самый вопрос показал, что их позиции в основном совпадают, однако родители больше ориентированы на «знаниевые» результаты образования, а дети — на развитие потенциала личности, который выражается в умении действовать самостоятельно и творчески (рис. 1.3). Анализ результатов позволяет сделать вывод о рассогласовании профессиональных установок учителей, а именно их ориентаций на знания, с ценностями учащихся (до 80% выпускников основной и учащихся старшей школы полагают, что школа должна учить самостоятельности мысли и учения, создавать возможности для творчества в познании, «учить тому, что требует современная жизнь» — высказывание из эссе одного из выпускников).

Приведенные результаты исследований явно демонстрируют, что учащиеся оказались чувствительнее к изменениям социокультурной ситуации, и их ожидания заключаются в том, что школа должна готовить к самостоятельной жизнедеятельности.

Данные о значимости тех или иных профессиональных ценностей указывают на то, что система базовых профессиональных ценностей российских учителей достаточно устойчива и отражает гуманистическую направленность СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ и отражает гуманистическую направленность профессиональной деятельности. Однако произошли некоторые изменения внутри этой системы, в частности, несколько снизилась значимость ценности воспитательной деятельности учителя (с 76% в 2000 году до 69% в 2004 году). Возможное объяснение — изменение состава учительства, большой приток в сферу образования специалистов без специального педагогического образования. Однако существенное падение значимости этой ценности может проявиться в изменении профессиональных установок, в частности, в названной выше тенденции вытеснения целиидеала, миссии учителя прагматическими целями, когда учитель считает основной целью профессиональной деятельности передачу учащимся информации и проверку ее последующего воспроизведения. Очевидно, в современных условиях важна целевая ориентация учительства на содействие образованию ребенка, поскольку это ориентирует учителя и на собственное обучение, и на проявление воспитывающей функции путем предъявления и создания условий для осознания и принятия общечеловеческих ценностей.

учителя родители учащиеся знания самостоятельность творчество Рис. 1.3. Ориентация учителей, родителей и учащихся на результаты образования Глава Наиболее привлекательными аспектами профессиональной деятельности учителя считают «творческий характер труда», «возможность принести пользу людям», «интеллектуальный характер профессии». Учителями выделяются аспекты, которые характеризуют гуманистическую, творческую направленность профессионально-педагогической деятельности, интеллектуальный характер труда учителя.

Таким образом, учительство, проявляя чувствительность к изменившейся социокультурной ситуации, в большинстве попрежнему ориентируется на функции профессионально-педагогической деятельности, характерные для предыдущего этапа общественного развития — индустриального общества, когда накопление знаний было смыслом образования и соответственно определяло реализацию обучающей и воспитательной функций учителя через организацию усвоения знаний.

Однако учителя инновационных школ, включенные в опытно-эксперименальную работу, осуществляя системные изменения образовательного процесса в современной школе, существенно меняют и саму профессионально-педагогическую деятельность, порождая ее новые функции; в таких школах определяются направления поиска новых возможностей для карьерного и профессионального роста через делегирование учителям ответственности за реализацию тех или иных функций профессиональной деятельности, в том числе посредством выделения нового должностного функционала и новых форм аттестации учителей.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что системные изменения реально делают процесс обучения открытым, т. е. усиливают в традиционном «классно-урочном» дидактическом отношении влияние факторов самого информационного общества, что превращает процесс обучения в образовательный процесс. По сравнению с классическим процессом обучения, описанным в дидактике XX века, в процессе обучения как образовательном, наряду с ориентацией на научное познание, повышается роль СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ других форм познания и жизненного опыта ученика: организационные формы становятся более открытыми, наряду с классноурочной используются внеаудиторные формы обучения (проведение исследований; разработка проектов, участие в форумах и др.). Таким образом, происходит предсказанный М. Н. Даниловым процесс собственно отрицания процесса обучения, «снятия обучения в учении».

ГЛАВА ХАРАКТЕРИСТИКА ИЗМЕНЕНИЙ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 2.1. Компетентность как результат изменений школьного процесса обучения в условиях модернизации образования 2.2. Изменение содержания образовательного процесса 2.3. Проектирование учебного плана на основе идей модернизации общего образования 2.4. Изменение технологий и способов взаимодействия субъектов процесса обучения 2.5. Изменение форм организации образовательного процесса 2.6. Изменение форм диагностики и оценки образовательных результатов школьников Мы попались в ловушку лозунга о равенстве в образовании. Мы сосредоточились не на выгодах разнообразия, а на затратах по обеспечению разнообразия. Следовало бы наглядно показать, что школы разного типа, ориентированные на разные группы населения, могут успешно достигать своих целей.

Дж. Равен 2.КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ ИЗМЕНЕНИЙ ШКОЛЬНОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Своеобразным ответом на проблемную ситуацию в образовании, возникшую вследствие противоречия между необходимостью обеспечить современное качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению, является ориентация требований к уровню подготовки выпускников на достижение компетентности.

Чаще всего компетентность обозначается как способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды действий. Британский психолог Дж. Равен предложил трактовать компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Г. П. Щедровицкий, В. В. Давыдов, и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 32 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.