WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

В последнее время стало появляться много исследований о развитии образования в начале ХХ века и о первых шагах в строительстве новой советской школы в первое десятилетие советской власти. Современные авторы пытаются переосмыслить процессы, происходящие в тот период с иных методологических и идеологических позиций. Это работы И.И..Валеева, Р.Б..Вендровской, Н.В..Котряхова и других2. Однако временная граница представленных исследований четко пролегает по году. Исключением является исследование В.А..Власова «Школа и просвещение в условия модернизации России (к. ХIХ – н. ХХ века)»3, в котором автор рассматривает историю школы сквозь призму модернизационных изменений от реформ Александра II до большевистских экспериментов 20-х годов. Работа содержит богатый Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. М., 1959;

Голант.Е.Я. 50 лет советской школы. Л., 1967; Дейнеко М.М. 40 лет народного образования в СССР. М., 1957; Егоров.С.Ф. Теория образования в педагогике России начала ХХ века. М., 1987; Жураковский Г.Е.

Из истории просвещения в дореволюционной России. М., 1978; Кооп А.В. Образование и социализм: о закономерностях развития и функциях системы образования при социализме. Таллин, 1983; Королев Ф.Ф. очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920. М., 1958; Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 1921-1931. М., 1961; Королев Ф.Ф. Успехи народного образования в СССР за 40 лет. М., 1957; Степашко Л.А. Социалистическая концепция содержания общего образования. 1917-1941. Владивосток, 1988; Штымов С.Т. Очерки о взаимосвязи народного образования с народным хозяйством в СССР 1917-1967. Томск, 1968.

Валеев И.И. Зигзаги советской школы. Уфа, 1992; Вендровская Р.Б. Отечественная школа 20-х гг. М., 1996; Котомкина Е.А. Из истории народного образования в России в 1917-1932 гг. Тверь, 2002;

Котряхов.Н.В., Холмс Л.Е. Теория и практика трудовой школы в России 91917-1932). Киров, 1993;

Равкин.З.И. Творцы и новаторы новой школы, рожденной Октябрем. М., 1990; Социализация личности:

исторический опыт советского периода и современные тенденции. М., 1993; Флит.Н. Школа в России в к. ХIХ – н. ХХ века. Л., 1991;.

Власова В.А. Школа и просвещение в условия модернизации России (к.ХIХ – н. ХХ века). Пенза, 1998.

фактический материал, подтверждающий гипотезу единонаправленного, сквозного развития института образования в имперский и большевистский модернизационные циклы.

Изучение историографии вопроса позволило выделить лакуны в историческом знании, требующие заполнения. Во-первых, отсутствует развернутый исторический анализ феномена заимствования и интеграции идей в ином социокультурном пространстве, обозначенного нами как феномен филиации идей. Во-вторых, обнаруживается явно недостаточная изученность преемственности в рамках российской модернизации. Втретьих, в современной историографии обнаруживается недостаточность комплексного подхода к тому влиянию, которое оказала философия американского прагматизма на отечественные проекты трансформации образования.

Источники. При написании работы нами были использованы как неопубликованные, так и опубликованные материалы. К первым относятся документы Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ) и Государственного архива Пермской области (ГАПО).

Все архивные документы, которые были использованы при реконструкции процесса филиации идей, можно разделить на три вида:

официальные документы Министерства народного просвещения и Наркомата просвещения, документальные материалы средних учебных заведений и Пермского ГубОНО.

Среди них выделяются прямые и косвенные источники. К прямым источникам относятся официальные документы Министерства народного просвещения, протоколы заседаний, циркуляры и распоряжения, переписка НКП РСФСР и ГУСа при НКП РСФСР, учебные программы ГУСа. К косвенным источникам относятся планы издательств и рекомендации по изданию книг, отчеты о работе курсов повышения квалификации педагогов, списки рекомендуемой литературы для учителей как при обучении на учительских курсах повышения квалификации, так и для использования в повседневной практике преподавания, списки обучающихся в средних учебных заведениях.

В соответствии с целями исследования весь архивный материал мы можем разделить на следующие группы:

• Документы, характеризующие степень модернизированности средней школы в дореволюционный период. Здесь нами использованы в первую очередь списки учеников гимназий, отражающие изменения сословного состава учащихся.

• Документы, отражающие те значения, которые приписывались образованию в обществе. Это различного рода записки, письма, прошения на имя руководителей образовательных ведомств.

Официальная позиция власти по использованию и распространению принципов и практик американской педагогики в советской школе отражена в протоколах заседаний Президиума Государственного Ученого Совета при Народном Комиссариате Просвещения, циркулярах и распоряжениях Наркомпроса, в той или иной форме рекомендующих учителям использовать американские методы преподавания.

Материалы о работе различных учительских съездов, курсов повышения квалификации содержат информацию о степени закрепления американских методов на российской почве, а так же позволяют добавить штрихи к социальному портрету советского учительства.

Опубликованные источники также можно разделить на несколько групп.

В первую очередь это непосредственно тексты трудов философовпрагматистов Ч.С. Пирса «Закрепление верования» и «Как сделать наши идеи ясными», У. Джеймса «Прагматизм. Новое название для старых способов мышления», «Воля к вере», «Вселенная с плюралистической точки зрения», «Многообразие религиозного опыта» и др., и Д. Дьюи «Введение в философию воспитания», «Школы будущего», «Школа и общество», «Школа и ребенок». Кроме того, важным источником являются информационные материалы о публикациях этих работ: количество изданий, которые они выдержали, тираж и год выпуска. Эти сведения позволяют выявить динамику интереса к литературе этого профиля и содержания. Важные сведения обнаруживаются и в отечественных предисловиях к этим работам. К указанной группе источников относятся и работы руководителей советского образования Н.К. Крупской и А.В..Луначарского, а также работы партийных теоретиков большевиков:

В.И..Ленина, Н.И. Бухарина, Л.Д..Троцкого, А.А. Богданова.

Вторую группу опубликованных источников составляют изданные как в дореволюционный, так и в послереволюционный период официальные документы: программы политических партий Российской империи, Положение о единой трудовой школе, материалы всесоюзной школьной переписи 15 октября 1927 года и др.

К третьей группе источников относится периодическая печать 19101920-х годов, как общественно-политическая, так и специальнопедагогическая. В первую очередь это журналы «Русская мысль», «Современный мир», «Вопросы философии и психологии», «Логос», «Вестник воспитания», «На путях к новой школе» и «Работник просвещения». На основании анализа публикаций в журналах «Русская мысль», «Вопросы философии и психологии» и «Логос» мы смогли выявить, наличие значительного интереса к американской философии прагматизма в целом и работам У..Джеймса в частности. Публикации журнала «Современный мир» проливают дополнительный свет на процессы, совершающиеся в российском социуме, в том числе и в сфере образования в дореволюционный период. Материалы о состоянии дореволюционного института образования предоставляет журнал «Вестник воспитания». Журналы «На путях к новой школе» и «Работник просвещения» относятся уже к большевистскому периоду изучаемого процесса. Они, во-первых, содержат информацию о проведении в жизнь большевистских преобразований института образования, во-вторых, адаптированный пересказ текстов американского педагога Д..Дьюи, в виде конкретных методических рекомендаций для учителей, вышедших за подписью главных советских педагогов: Н.К. Крупской (которая в течение долгого времени являлась редактором журнала «На путях к новой школе»), С.Т. Щацкого, Н.В. Шульгина и др.

Четвертую группу опубликованных источников составляют мемуары и художественная литература.

Воспоминания современников века о своих школьных годах позволяют значительно дополнить сведения о состоянии института образования в начале ХХ века. В первую очередь, это мемуары Н..Берберовой «Курсив мой», А. Тырковой – Вильямс «То, чего больше не будет», А. Белого «На рубеже двух столетий», П.П. Блонского «Мои воспоминания», автобиографический роман В. Набокова «Другие берега».

С.Ю. Витте и Л.Д. Троцкий посещали в начале века Соединенные Штаты Америки, воспоминания об этом периоде отражают знания и представления российского гражданина об этой стране в тот период.

Автобиография Н.К. Крупской помогает составить представление о Крупской как педагоге и также содержит информацию о ее школьных годах и обучении в гимназии Оболенской.

В работе нами были использованы и произведения художественной литературы: это повесть Л. Кассиля «Кондуит и Швамбрания», книга В..Шкловского «Гамбургский счет» и небольшая повесть, выполненная в жанре дневника подростка «Записки ученицы» А. Григоровой.

Хронологические рамки исследования. Хронологические рамки исследования определяются содержанием и характером исследуемого феномена. Процесс филиации идей всегда растянут по времени. За основными событиями, его определяющими, тянется шлейф повторных заимствований, запоздалых влияний, отодвинутых во времени реакций.

Очень трудно определить и начальные фазы этого процесса: отделить подготовительные акты от главного действия. И потому имеет смысл использовать двойную шкалу для выделения исторического периода:

большую, охватывающую процесс в целом от его начальных, зародышевых форм до завершения процесса филиации идей (это завершение представляется возможным в двух вариантах: отторжения или поглощения) и малую, в которой совершается интенсивная, артикулированная деятельность по освоению инокультурных идей.

В данном случае границы большого периода охватывают историческую эпоху модернизации российского образования с шестидесятых годов XIX века до середины тридцатых годов XX столетия, когда утвердилась сталинская модель советского образования.

Хронологические рамки малого периода охватывают второе и третье десятилетия ХХ века. Следует указать и более точные границы. Раннюю можно определить 1910 годом, когда выходит наибольшее количество публикаций, посвященных американской философии прагматизма, что свидетельствует об активном интересе к этому учению в среде отечественной интеллектуальной элиты. Поздняя граница – 1929 год, когда наркомом просвещения вместо А.В. Луначарского был назначен А.С..Бубнов, что означало de jure свертывание основных образовательных экспериментов, начавшееся за несколько лет до этого. В 1925-26 годах прекращается издание работ Дьюи и Джеймса на русском языке. Приезд Дьюи в Советский Союз в 1928 году имел сугубо презентативный характер. Делегации американских педагогов были продемонстрированы «потемкинские деревни» - под видом обычных школ им предъявлялись немногочисленные экспериментальные школы, после чего и эти островки прекратили свое существование.

Методологические основы исследования. Философские аспекты определения понятия филиации идей связаны с вопросами генезиса, развития и взаимодействия идей в рамках философских и культурных текстов. Мы изначально отвергаем те теории, которые связаны с поиском некоего трансцендентального начала мысли, которое снисходит на человека как абсолют.

Согласно теории М. Вебера, жизнь и развитие общества в конкретно историческом воплощении зависит от рационализации культурноисторических сфер и от того направления, в котором рационализация осуществляется. Фундаментальное значение экономических условий в данном процессе необходимо должно дополняться и культурноисторическими особенностями развития общества, которые в свою очередь зависят от способности и предрасположенности людей к определенным видам практически-рационального жизненного поведения, основными формирующими элементами которого являются различного рода идеи:

магические, религиозные, философские, правовые, научные и т.д.

В связи с этим необходимым представляется для более объемного и глубокого понимания и анализа процессов, происходивших в развитии института российского образования, введение культурного компонента под которым имеется в виду процесс филиации идей.

В данном случае процесс филиации идей понимается как процесс привлечения и освоения идей, генетически восходящих к иным целостным теоретическим построениям, возникшим в другой социокультурной среде, связанный с определенной потребностью социума. Процесс филиации идей конкретизирован историческими событиями, локализован в определенных институтах, имеет своих «агентов», которые осуществляют филиацию идейных концептов, созданных в рамках иных социумов, исторических событий, иных институтов. Процесс овладения идеями «агентами филиации» разворачивается в конкретной исторической действительности, с ее социокультурными особенностями, событийными перипетиями, с ожиданиями и требованиями социальных групп.

Процедурой исследования процесса филиации идей в рамках института российского образования 1910-1920-х годов является связь истории идей с конкретным событийным рядом российской истории указанного периода. Осуществляется данная процедура при использовании следующих исследовательских методик.

Функциональный подход к тексту представлен в работах М.К..Мамардашвили, М.М..Бахтина, Л.М..Баткина, В.С..Библера, Ю.М..Лотмана1. Авторы постулируют диалогический характер культуры, выделяют элементы как ее единства, так и преемственности, подчеркивают смыслообразующие функции текста, что позволяет говорить о наличии устойчивых механизмов развития и взаимодействия идей.

Границу между философским и историческим изучением идей обозначает П.И. Новгородцев2. Историческое изучение идей начинается с того момента, когда личное творчество начинает рассматриваться в общем социокультурном контексте истории.

Социология знания, представленная работами К. Манхейма, П..Бергера, Т. Лукмана, выявляет социальные корни различных типов мышления. Согласно этой теории, индивид мыслит в формах мышления своей группы. Образцы и категории мышления различных групп вырабатываются в ходе практического реагирования на различные типы исторических и социальных ситуаций, предъявляя общую для группы позицию. Таким образом, определенные образцы мышления привязываются к конкретным социокультурным группам и исторической ситуации, в которых эти образцы мышления складываются.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.