WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 15 |

В эти годы исследовались групповые формы работы на уроке, парное обучение, различные формы коллективной работы учащихся (Х.И.Лийметс, В.К.Дьяченко, М.Д.Виноградов, И.Б.Первин, И.М.Чередов). В старших классах, во избежание шаблона, предлагалось применять элементы лекционно-семинарской системы обучения (М.Н.Скаткин). В дидактике и практике ищущих педагогов вновь наметилась тенденция к разработке и применению таких форм организации активного обучения, как дискуссий, диспутов, деловых игр и др. (М.Ж.Арстанов, Г.Лозанов, Г.А.Китайгородская, М.П.Щетинин).

Важной на данном этапе явилась тенденция расширения пространственно-временных границ урока (М.П.Щетинин, А.А.Остапенко и др.). Утверждалась мысль, что рамки урока тесны для современного процесса обучения, что назрела объективная потребность по-иному взглянуть на внешние (время, пространство, интерьер) и внутренние (соотношение руководящей роли педагога и самодеятельности учащихся и др.) характеристики урока, на его место и роль в учебном процессе. Появляются комплексные семинары, экскурсии и др. формы, на которых осуществляется синтез содержания различных предметов для повышения целостности формируемых знаний и умений учащихся.

Наиболее примечательной чертой этого этапа является интегративная тенденция в разработке проблемы форм организации обучения. В эти годы на передний план выдвинулись диссертационные исследования, посвященные сочетанию различных форм организации обучения: урокам-семинарам, урокам-зачетам, консультациям, собеседованиям.

Рассмотрение разнообразных организационных форм требовало и коренного пересмотра взаимоотношений «учительученик». Учитель все чаще рассматривается как организатор деятельности школьника, как его партнер. Большое значение в этом переосмыслении роли учителя играла доктрина учителейноваторов, сформулированная ими в платформе «педагогика сотрудничества». Но во всей этой реформаторской работе по раскрепощению процесса обучения, тем не менее, еще отчетливо не звучала идея необходимости развития школьников на уровне их самопознания, самовыражения, самореализации. Необходимы были коренные социальные изменения в обществе, которые изменили бы место молодого поколения в окружающей действительности, превратив его в хозяина своей судьбы. Подобные изменения определили бы открыто новый подход к решению данной проблемы.

Несмотря на это, необходимо отметить, что педагогика того реформаторского периода уже осознавала необходимость рассмотрения процесса обучения, как процесса, в котором ученик выступает как активно действующий субъект в своей деятельности, постепенно переходя от «активизации» и «стимуляции» процесса обучения к перестройке всей позиции учащегося. Наиболее близко подошло к такому пониманию образовательного процесса направление, связанное с исследованием самовоспитания (А.И.Кочетов, Н.Ф.Голованова) и самообразования (А.К.Громцева, Н.Г.Ковалевская, Ж.Н.Нусинова, Б.Ф.Райский, И.А.Редковец). В этих работах доказывала сь необходимость самообразования и самовоспитания для удовлетворения духовных интересов и потребностей учащегося, формирования его готовности к непрерывному образованию, профессиональному самоопределению. Доказывалась значимость самообразования для развития творческого потенциала личности. В работах С.В.Калининой, Е.Н.Пехоты определялась необходимость включения в учебную деятельность принципа добровольности, свободы выбора. Показывается значимость самостоятельного включения школьника в разнообразные виды деятельности, возможность разрушения границ между свободным и учебным временем, увеличивающим границы образовательной среды.

Возможности поэтапного самовыражения во внеклассных видах работ изучаются Л.Н.Сергеевой. При раскрытии методики формирования готовности к самостоятельному познанию доказывается необходимость наращивания самоуправляющих функций в учебной работе школьника.

Все выше перечисленные исследования, безусловно, готовили педагогическую науку к тем социальным изменениям, которые начали происходить в нашей стране в середине 80-х г.г.

и определили возможность перехода ее к новой содержательной парадигме.

Нам представляется, что новый современный этап в развитии педагогической науки характеризуется тем, что она рассматривается в ряду всех антропологических наук. Теснее и разностороннее становятся ее связи с философией, глубже намечаются ее связи с психологией, она все менее воспринимается «поведенческой» наукой, а все более рефлексивной. Расширяются ее границы: в зону ее внимания включается вся окружающая среда, взаимодействующая с личностью, субъективизируется процесс образования, по новому разрабатывается ее технология, которая в связи с повышением уровня развития техники становится особенно вариативной, гибкой и подвижной. Все это ведет к необходимости включения в исследования новых подходов.

Обратимся к современным исследованиям непосредственно выходящим на нашу проблему. Так, сейчас в педагогической науке все больше исследований выходят на поиски резервов обучения, обеспечивающих самореализацию личности. При чем, это направление включается в анализ нетрадиционных организационных форм (Р.М.Добранскене, М.В.Колосова, И.С.Батракова и др.). На решении проблемы продуктивного самовыражения личности в условиях взаимодействия школы и социальной среды Литвы останавливается Добранскене Р.М.

(1990). Ею раскрываются такие аспекты как условия продуктивного самовыражения, области самовыражения учащихся (организационная деятельность; кружковая работа;

организация досуга семьи в микрорайоне; дизайн школы;

пришкольной территории; территории микрорайона; шефства над запущенным кладбищем и т.п.). Все эти области деятельности имеют прямой выход на формы, расширяющие свободу действий учащихся, которые называются автором: кружки, вечера, экспозиции, выставки, конкурсы, олимпиады, игры, «клубы выходного дня», недели добрых дел «за честь школы» и т.п..

Исследователем разработана модель «демократического управления школой». Одним из важных, по нашему мнению, выводов автора является то, что самоуправление учащихся является фактором продуктивного самовыражения личности, хорошей отправной точкой, движущей силой которого являются традиции («подталкивают» учащихся на самовыражение).

Продуктивным самовыражение может быть только в том случае, когда учащийся направляет свою деятельность не только на приобретение духовных и культурных ценностей, но и на выражение их в деятельности и общении индивида со средой.

Данное исследование вносит определенный вклад в решение проблемы организации образовательного процесса школы, но, что касается проблемы развития форм обучения, то такая задача перед автором не стояла.

В практике последних лет получает все большее распространение изучение многообразных форм театрального искусства, способствующих развитию творческой сущности детей, реализации возможностей их самовыражения (опыт Р.А.Быкова, Ю.В.Завельского, А.В.Казарновского и др.); активизируется работа над созданием новых программ, включающих данный вид искусства в различные клубные предметы (А.П.Есипова, Т.Г.Пеня, М.А.разбаш, Ф.З.Файнштейн и др.), увеличивается число научно-исследовательских методических центров профильных ассоциаций и комиссий, анализирующих, обобщающих, координирующих данный опыт. Имеется исследование, направленное на развитие индивидуальных способностей детей 4-11 лет средствами театрального искусства (М.В.Колосова, 1994). Автором разработана и апробирована программа практического курса для детских садов и начальной школы «Уроки театра для самых маленьких». Данное исследование имеет определенное значение для развития творческих потенций младших детей, что же касается выхода на широкую предметную деятельность в обучении, то такой задачи автор перед собой не ставил.

В связи с тем, что сегодня все чаще образовательная деятельность рассматривается с новых позиций – позиций самовыражения и нового характера взаимоотношений «учитель – ученик», приобретает совершенно новое осмысление технология образования. Интерес в этом плане представляет исследование об игре (Е.А.Стрелкова, 1993), в котором разработана методика игровой обучающей системы для учащихся 5-11 классов, которая предлагается автором как альтернатива традиционной системы обучения. Организация данной системы предполагает учебное и внеурочное время школьников в индивидуальной и коллективной форме. Следует отметить, что почва для создания подобной системы была подготовлена в предшествующие годы, когда в педагогической теории и практике включение дидактических игр в обучение рассматривалось как попытки раздвинуть жесткие рамки традиционной системы. Их использование предполагало расширение источниковедческой базы, выход на самообразование: превращение школьников из исполнителей в организаторов учебного процесса. Поэтому конструирование новых «специализированных форм» учебной деятельности Е.А.Стрелкова производит сначала на основе традиционных технологий обучающей игры. На ее основе автором создается игровая обучающая система «семи С» по любому предмету, названная им «перспективной технологией обучающей игры».

Данная исследователем технология позволяет учителю разработать на ее основе свою индивидуальную игровую методику. При создании игровой ситуации, по замыслу автора, должны учитываться и разрабатываться экспериментатором семь параметров (7 «с»), где 1 «с» – система игровых форм, 2 «с» – структура; 3 «с» стиль; 4 «с» – стратегия; 5 «с» – состав участников; 6 «с» – сумма знаний и навыков; 7 «с» – совместные ценности. При этом автором дается следующая классификация форм игровой деятельности:

миниспектакли, музыкально-литературная композиция, игрысоревнования (конкурсы, кроссворды, викторины и т.п.);

инсценирование с созданием проблемной ситуации; уроки-праздники;

по видам: предметные, конструктивные, импровизационные, режиссерские. Но акцент в исследовании ставится на элементах игровой обучающей системы, которые освещены автором более тщательно – это «письменные игровые диалоги» и «уроки-фантазии».

Формы эти вариативны и направляют детей на развитие письменной речи, развитие речевой практики (диалоги проговариваются и разыгрываются во внеурочное время), развитие фантазии. Все это делает процесс обучения привлекательным для ребенка и изменяет его позицию в обучении. При этом, усиливаются интегративные начала в разработке игровых форм и дифференциация в подходе к их организации.

Таким образом, получив самостоятельный статус, дидактическая игра начала диктовать свои требования к другим компонентам учебного процесса: целям, содержанию обучения, методам и средствам. Под влиянием игры сам процесс обучения стал претерпевать существенные изменения и, прежде всего, в своем главном звене – отношениях и взаимодействии «учительученик»; «субъект-объектные» отношения чаще стали сменяться «субъект-субъектными» отношениями, предполагающими совсем другую роль и место педагога и учащихся. В итоге в педагогике появилось понятие «игровое обучение», отражающее становление соответствующего ему типа обучения на практике и теоретическую концепцию в теории.

Выход на личность, на самовыражение и самореализацию диктовал необходимость определения законченности образовательной системы (при ее открытости), ее интеграции, системного рассмотрения. Те разнообразные, отдельные организационные формы, которые изучались в 60-70-х г.г. сейчас уже не удовлетворяют исследователей, явно просматривается тенденция к рассмотрению их сопряжения, взаимодействия. Исследованию подлежат интеграционные процессы, как в содержании, так и в формах.

Интегративные тенденции в развитии урока выразились, вопервых, в обосновании структуры урока, обеспечивающей реализацию в единстве обучающей, развивающей и воспитательной функции обучения (О.С.Гребенюк); во-вторых, в теоретическом описании и экспериментальной проверке интегративного урока, который был ориентирован на интеграции в одном занятии теории и практики, синтез содержания учебного материала, деятельность преподавателей различных дисциплин (М.Н.Берулава, М.И.Махмутов и др.); в-третьих, в поисках путей интеграции уроков различных видов, например, уроков-лекций с уроками-зачетами, уроками-семинарами и др. (И.К.Журавлев и др.).

Формирование и теоретическое обоснование рассредоточенных во времени интегративных комплексов различных форм организации обучения, конкретному предмету имело три линии развития: первая была связана с формированием и обоснованием комплексов форм организации обучения, включающих различные самостоятельные формы (например, «лекция-семинарзачет» и др.); вторая линия состояла в разработке комплекса форм организации обучения, включающего сочетание классной и внеклассной форм организации самостоятельной работы; третья линия – в разработке системы взаимосвязанных занятий одного типа (например, система зачетов, система лабораторно-практических занятий и др.). Однако, по мнению исследователей, система форм организации обучения применялась по-прежнему в рамках традиционной классно-урочной системы организации обучения, что приводило к возникновению и обострению противоречия между новым содержанием (комплексом форм организации обучения) и старой формой его реализации (классно-урочная система организации обучения).

Поиски путей преодоления противоречия между новыми целями и задачами и старой формой их реализации привели исследователей и практиков к идее о необходимости укрупнения учебного дня путем сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин, к тенденции формирования системы организации обучения в рамках учебного дня и более крупных единиц.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 15 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.