WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |

Разнообразие самостоятельных работ, освободившееся на уроке время позволило учителю решать проблему связи учебного материала с жизнью, осуществлять межпредметные связи, что естественно активизировало позицию учащегося в процессе обучения, превращая его из пассивного объекта в активно действующий субъект. Особенно ценно то, что связь обучения с жизнью реализуется не в словесно-иллюстративной, а в конкретнодейственной форме. Сюда относятся и экскурсия на заводы с последующей «обработкой» материалов на уроках математики, химии, и т.д., и измерение земельного участка, и лабораторные работы, и составление текста телеграммы на действительном телеграфном бланке, и изготовление букв шрифта из картона и др.

Отмечалось, что характерной чертой в работе липецких учителей является осуществление ими на каждом уроке принципа межпредметных связей. Каждый учитель на уроке стремится связать изучение своего предмета с материалом всех остальных предметов. Математики в свои уроки вводят решение задач по физике, расчеты технического чертежа, вычисление конечных результатов химических реакций, вычисление местонахождений по широте и долготе и т.п. Особенно широко используются межпредметные связи преподавателями гуманитарных дисциплин. На уроках литературы, истории, географии изучение материала сочетается с включением в деятельность учащихся художественных, изобразительных, музыкальных произведений.

Меняется характер домашних заданий. Домашние задания, как правило, составляют четвертую часть того, что было сделано на уроке, а по виду работы они всегда легче. Если на уроке было написано 160 слов, на дом задается не более 40; если решили задач и 8 примеров, то дома надо решить 1 задачу и 4 примера (Л.Щербаков, М.Гончаров, М.Гречишкин, 1963, с. 13-16).

Домашние задания по своему содержанию могли носить комбинированный характер: задание задается по параграфу учебника какого-нибудь другого предмета. Задания могли носить воспроизводящий (решить задачу) и творческий (составить задачу по параграфу другого предмета) характер. Так, выполняя задание по математике, ученик тем самым мог подготовиться и к физике, и наоборот. То же самое в отношении гуманитарных предметов.

Преимущества здесь не только в разгрузке учащихся, но и в возможности осмыслить изучаемое явление с нескольких сторон, осознать нужность каждого предмета в окружающей жизни.

В этих, более раскованных условиях, естественно, встает вопрос о возможностях опережающего обучения, о связи его с внеклассными формами деятельности.

Нанеся первый удар традиционной системе обучения, липецкие учителя, тем не менее, не достигли серьезной ее перестройки. По-прежнему, в центре внимания оставались знания, умения, навыки, которые могли усваиваться на воспроизводящем уровне. Авторитарная система взаимодйствия «учитель-ученик» не была кардинально перестроена.

Активизация учебной деятельности строилась в основном на интеллектуальной основе – все это не обусловило необходимости специального пересмотра внеклассной деятельности и использования форм, расширяющих свободу действий учащихся.

Тем не менее, именно творчество липецких учителей было поворотным моментом в жизни нашей школы, учительства 60-х, педагогической науки. Их опыт существенно повлиял на создание новой образовательной системы – системы развивающего обучения. Особая роль здесь принадлежит теоретикам проблемного обучения, сформировавшихся на опыте казанских учителей (М.И.Махмутов, Н.А.Половникова и др.). Проблемное обучение, возродив столь популярную в 20-х годах идею исследовательского метода, как обязательного условия образования, перестроило весь процесс обучения, вывело его на более качественный уровень, сделав предметом своего рассмотрения приобретенные учеником, путем самостоятельного поиска, новые знания. Проблемное обучение, разработав более современную структуру обучения, решительно вышло на интерес к личности ученика, поскольку самостоятельное познание обязательно должно быть положительно мотивировано. Были разрушены жесткие рамки урока, поскольку «решать проблему» педагогически всегда целесообразней в разных формах: на уровне фронтальной, групповой и индивидуальной организации работы.

При этом особенно актуализировались все групповые формы организации, более подвижными становились границы между уроком, домашней и внеклассной работой.

Усилив внимание к личности ученика, к его самостоятельности, развитию его творческого потенциала, определив новую образовательную систему как систему развивающего обучения – проблемное обучение, тем не менее, не вышло по существу из круга проблем, решающих задачу овладения учащимися знаниями, умениями, навыками, хотя и на более высоком уровне развития познавательных и, в первую очередь, интеллектуальных способностей школьника.

Постепенно в складывающейся системе развивающегося обучения центр тяжести переносится на ребенка, предметом рассмотрения становится категория развития. Данный момент кардинальным образом меняет парадигму советской дидактики, расширяются ее границы, она выходит на изучение деятельности, как основной категории формирования личности. Появляются специальные исследования и, в первую очередь, работы Г.И.Щукиной и ее учеников (В.В.Горшкова, Е.С.Заир-Бек, А.А.Журкин, И.Ф.Люц и др.).

Исследователями выявлены негативные явления в учебном процессе, снижение интереса школьников к изучаемым предметам и снижение познавательной активности. Причины этого определяются однообразием познавательной деятельности, отсутствием у школьников умений для включения в активные формы деятельности на уроках, в различные формы обучения в групповой и коллективной работе.

Выявлена положительная тенденция включения в учебный процесс тех видов деятельности, которые способствуют проявлению творческих возможностей подростков. Дана классификация видов деятельности по их функциональной роли: познавательная, общение, предметно-практическая, игровая (Е.С.Заир-Бек).

Главное внимание в этом направлении уделяется приобретению умений и навыков для достижения более высоких результатов в познавательной деятельности таких форм как творческие и ролевые игры, предметные вечера, творческие выставки.

В качестве предметной основы исследователи избрали процесс обучения географии и иностранному языку (Е.С.ЗаирБек); декоративному искусству (А.А.Журкин), изобразительному искусству (И.Ф. Люц). Актуализируется идея, что развитие школьника, формирование его активности, как личностного образования не может ограничиваться рамками заданной проблемы учебных дисциплин и регламентироваться использованием лишь учебного времени. В диссертационных исследованиях (В.В.Горшковой, Т.Н.Бобровой и др.) рассматривается учебновоспитательный процесс в его непрерывности: он не исчерпывается регламентированной учебной деятельностью, он продолжается в свободной творческой деятельности учащихся (старшеклассников) во всех внеклассных добровольных формах познания: литературный клуб (Т.Н.Боброва); литературно-публицистические композиции под общим названием «Человек и история» (В.В.Горшкова). В диссертациях данные формы представлены как новые формы познавательно-художественной деятельности, содействующие формированию активности и эстетической культуры старшеклассника.

Включение в процесс обучения разнообразных видов деятельности формирующих личность ребенка естественно вывело на исследование игры, как своеобразного вида деятельности с достаточной полнотой отвечающей духовным потребностям личности. Многие годы недооценивали педагогическое использование игры как активной формы организации познавательной деятельн6ости школьников, что отразилось и на содержании учебников педагогики. Ни в одном из них не содержится каких-либо упоминаний о творческой игре ребенка, ее возможностей педагогического применений.

Исключение – пособие для пединститутов, изданное в 1966 г.

В 70-80-ых г.г. педагогика накапливает значительный опыт использования дидактических игр в обучении подростков.

Проблема психолого-педагогической значимости игры как средства познавательной деятельности школьника раскрывается в работах Е.Енгабаева, М.В.Стронина, Н.И.Гамбург, Г.П.Ляпина и др. Исследуется проблема целенаправленного включения дидактических игр в различные звенья урока. Разработана система дидактических игр последовательно-нарастающей сложности (Е.Э.Селецкая). Намечается выход на комплексное содержание материала в конструировании дидактических игр, используются формы ролевых игр, сценарии, написанные школьниками и т.п. В I половине 80-ых г.г. дидактическая игра все чаще стала применяться как форма реализации методов проблемного обучения, решающая наряду с задачей мотивации учения еще и задачи обучения и развития учащихся. В результате появился новый вид урока – урок-игра.

Актуализировался интерес и к общетеоретическим вопросам игры в связи с появлением нового поколения игр – компьютерных, деловых, имитационных. Раскрываются воспитательные возможности игры как специфического вида деятельности школьника в ее взаимосвязи с другими видами: трудом, учением, общением.

Широкое изучение воспитательного аспекта игры (И.П.Иванов, Ю.П.Азаров, С.А.Шмаков, О.С.Газман, Е.М.Гельфман, Т.Е.Конникова, М.Г.Яновская, Э.В.Паничева и др.) в воспитательной работе давало возможность исследовать эффективность и в образовательном процессе. Нам представляется, что наибольший интерес в этом плане имеет работа Г.И.Камаевой «Театрализованная игра: ее влияние на воспитание старшеклассника» (1983). Эта работа с достаточной убедительностью показывает актуальность театрализованной игры в образовательном процессе старшеклассников. Как справедливо указывает Г.И.Камаева, педагогика акцентировала свое внимание на игре детей младшего возраста и подростков, оставляя практически вне внимания старшеклассников. Театрализованная игра, по мнению автора, способствует решению системы педагогических задач: подводит старшеклассников к этапу осознанного самообразования, саморазвития, выбора профессии, самосовершенствования.

Решения проблемы создания условий для удовлетворения социально-ценных потребностей школьников, автор видит в обращении к игровой театрализации в процессе учебной и, главным образом, внеучебной деятельности. Г.И.Камаева дает определение театрализации как организации ролевой игры по законам драматургии и зрелищности, задача которой – облегчить старшекласснику вступление в жизнь. Театрализованная игра трактуется как своеобразный, бифункциональный вид искусства, который отличает синкретизм художественно-социальных начал, и который автор условно называет «педагогическим театром».

Заслуга исследователя в том, что она четко определяет педагогический аспект своего предмета исследования, так в исследовании неоднократно подчеркивается необходимость четкой грани между театрализованной игрой и театром, равно как и традиционной художественной самодеятельностью. В отличие от последних для театрализованной игры:

-не приемлем принцип актерского перевоплощения, здесь подчеркивается принцип отчуждения играющего от своей роли;

-не свойственна диалогическая обязательность, на которой держится пьеса как литературная основа спектакля;

соответственно здесь происходит отчуждение играющего от партнера, фабульно-тематическое развитие держится на монтаже монологов;

-игровая атрибутика не превращается в реквизит, а выступает как мера пространства, обладающая многословной символичностью;

-корни театрализованной игры лежат в исконно народном театре – театре открытой игры.

Этот вид искусства отличается многожанровостью и наличием элемента импровизации:

зрителей как таковых нет, игра каждому предлагает роль.

Роль эта может быть более или менее активной: сегодняшние активные участники игры завтра уступают свою позицию вчерашним зрителям.

Само игровое пространство – величина не постоянная; оно изменяется, побуждая тем самым присутствующих к действенному коллективному игровому общению.

Зрелищность театрализованной игры основана на средствах художественной выразительности синтеза искусств, что в свою очередь способствует целостности воздействия на личность играющего. Автор подчеркивает, что смысл данной формы не в достижении актерского профессионализма, а в выражении старшеклассниками своих возможностей в коллективной игре. В исследовании сформулирован педагогический подход к распределению ролей: игровая роль с одной стороны должна импонировать школьнику, с другой – не соответствовать полностью его характеру, а прогнозировать развитие личности и по необходимости способствовать ее коррекции. Задача педагога – направить игру старшеклассника «от роли к роли», с учетом его индивидуальности.

Театрализованная игровая деятельность реализовывалась исследователем в отдельных элементах урока; в предметах гуманитарного цикла: литература, история, география, иностранный язык.

В диссертации даны следующие художественно-игровые формы, организованные во внеурочное время: суды, литературная гостиная, защита рефератов, исторический театр, музыкальный салон, рыцарский турнир, агиттеатр «Рабочий», лаборатория научного поиска, Театр-Трибуна и др. Эти художественно-игровые формы по сути комплексные. Исследователем подчеркивается их назначение:

стимуляция к познанию, обогащение эмоционально-эстетического опыта, утверждение позиции старшеклассника среди сверстников, создание условий эмоционального благополучия, ориентация на осознанный подход к профориентации.

В диссертационном исследовании представлена модель комплексного планирования, позволяющая, по замыслу создателя, провести каждого школьника на разных возрастных этапах через цикл театрализованных игр, содержание которых дифференцировано соответственно возрасту учащихся и актуальности педагогических задач.

Внимание к игре как особому виду деятельности, оказывающему специфическое влияние на формирование личности, способствовало «раскрепощению» традиционной системы образования.

Включение в образовательный процесс разнообразных видов деятельности, ориентация на духовный мир ребенка, его интересы, потребности, на развитие всех его сил, неизбежно приводит к идее более гибких и разнообразных организационных форм, чем урок, границы которого становятся слишком тесными для образовательного процесса. Появляются исследования, рассматривающие как пути совершенствования урока, как целостной системы в условиях развивающего обучения (Г.Д.Кириллова), так и работы, посвященные изучению отдельных организационных форм.

В отличие от конца 50-х г.г., когда классно-урочная система также подвергалась критике, а конкретные пути преодоления ее недостатков сводились лишь к совершенствованию урока, в конце 70-х – 80-х г.г. исследователями были намечены более радикальные меры по преодолению кризиса. В учебный план средней школы стали вводится специальные часы для факультативов. Делаются выводы, что факультативы могут служить хорошей экспериментальной лабораторией школы будущего (К.Р.Тувике).

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.