WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 34 |

Точно также в видеофонотеках может не оказаться учебных видеофильмов и фонограмм. В роскошно оборудованных учебных мастерских на просьбу показать изделия учащихся – по которым сразу можно определить качество обучения – вам частенько ответят, что шкафы заперты, а учитель, мастер отсутствуют. Вас поведут в педагогический (методический, научно-методический) кабинет с большим количеством педагогической и методической литературы – но нередко, стоит посмотреть эти книги, брошюры – они стоят в своем первозданном чистеньком виде – их никто не читал. Ведь на книге, даже если она один раз прочитана, всегда остаются следы. Редко когда вас поведут в библиотеку – а ведь это важнейший показатель уровня учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. Поразительно, но в средних учебных заведениях – независимо школах, ПТУ или техникумах количество единиц хранения в библиотеках различаются в десятки раз – от 700–1000 единиц хранения (включая учебники!) до 60–70 тысяч.

Точно также с конкурсами «учитель года» – районными, городскими областными и т.д. – их превратили в показательное «шоу», вплоть до того, что конкурсанты должны петь, плясать и т.д. Ведь настоящий учитель добивается успеха не песнями и плясками, а повседневным трудом, своей компетенцией, силой своего интеллекта и характера, обаянием своей личности.

Но это все как бы «внешняя сторона» показухи. Гораздо опаснее ее сущностная сторона: в погоне за хорошими «показателями» директор школы, училища и т.д. может выбросить на улицу неуспевающего ученика, или ученика, нарушающего дисциплину и т.д. В погоне за хорошими показателями искусственно завышается успеваемость и т.п. – чтобы все выглядело благопристойно «в глазах начальства».

Но в результате получается, что лучшими учебными заведениями «начальство» считает как раз далеко не лучшие. А не лучшие с точки зрения руководителей образования как раз зачастую являются лучшими. И, к примеру, когда умные родители подыскивают школу для своего ребенка – будущего первоклассника, они не идут спрашивать об окрестных школах в органы управления образованием, а спрашивают у соседей, родственников и т.д. – оценки чаще всего бывают противоположные – в этом автор убеждался неоднократно.

Конечно, нельзя сказать, что все это происходит повсеместно. Совсем нет. Но «показуха» пока что процветает в системе образования. И дело здесь вовсе не в руководителях образовательных учреждений и работник органов управления образованием. Они стремятся показать то, на что смотрят и отчитаться так, как удобно начальству. А некомпетентность руководства – это было лицо тоталитарной системы. Но традиция, к сожалению, сохранилась.

Наконец, последний, на наш взгляд, аспект школоцентризма – неготовность руководителей и педагогических коллективов образовательных учреждений к переменам. Причем, неготовность эта обусловлена не столько нехваткой каких-либо экономических и других знаний, сколько сугубо психологическими причинами. Если сравнительно небольшая часть передовых учебных заведений резко вырвалась вперед, то руководители и педагогические коллективы остальной, большей, к сожалению, части учебных заведений находятся пока в состоянии лишь пассивного ожидания – что проблемы решатся как-нибудь сами собой, или их решит, как всегда раньше бывало всесильный «Центр», или возвратятся старые порядки и т.п.

Но ни первого, ни второго, ни третьего уже не будет. В новых социально-экономических условиях каждый должен отвечать за себя сам. И если руководители и работники тех или иных образовательных учреждений не осознают необходимости смены личностных позиций и не начнут активно действовать в соответствии с новыми требованиями, то тем самым обрекут свои учебные заведения, как это ни прискорбно, на вымирание.

Поэтому, по мнению автора, сегодня первоочередная задача, в частности, институтов и факультетов повышения ква лификации работников образования заключается именно в психологической переподготовке руководителей и преподавательского корпуса учебных заведений. Руководителей учебных заведений, в первую очередь директорский корпус, необходимо подвести к осознанию того факта, что если раньше ректор, директор, проректор, заместитель директора выполняли, в основном, функции «передаточного звена» в доведении и исполнении директив «Центра», то теперь это – руководители самостоятельной «образовательной фирмы», находящейся в состоянии острой конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг. И никто об их «фирмах» заботиться не будет, кроме них самих. И они полностью отвечают за выживание и процветание своей «фирмы» – школы, училища, техникума, лицея, колледжа, института, университета и т.д.

Не менее сложные проблемы стоят и в психологической переподготовке учительского, преподавательского корпуса.

В переходе к рыночным отношениям самым сложным для педагогического работника является ломка прежних психологических стереотипов, изменение всего жизненного уклада – от стиля жизни, когда «государство заботится о каждом» – к новому стилю жизни, в которой каждый заботится о себе сам и каждый сам отвечает за свою судьбу.

И соответственно, – изменение личностной позиции от статуса наемного государственного служащего, пассивно ожидающего, когда же государство увеличит заработную плату – на позицию самостоятельного профессионала, активного субъекта на рынке образовательных услуг, способного наилучшим образом распоряжаться своим интеллектуальным капиталом – своей педагогической, научно-педагогической квалификацией и находить наиболее выгодные сферы его применения – как в своем учебном заведении, но в разных, подчас самых неожиданных вариантах, так и в других учреждениях, организациях или полностью самостоятельно.

Второе направление психологической перестройки сознания работников образования – правовые отношения учебных заведений и в коллективах учебных заведений. Ни их руководители, ни их педагогические работники не приучены читать и применять законы и другие нормативные документы – они приучены получать «директивы» и их исполнять, а также получать «разрешения» вышестоящего органа по любому, даже пустяковому, поводу. А в новых социально-экономических условиях требуется совершенно иное – умение искать нормативную информацию и активно ее использовать самому. К тому же органы управления нередко либо сознательно, либо по каким-либо другим, к примеру, техническим причинам, не доводят соответствующую информацию до учебных заведений.

И сегодня мы нередко сталкиваемся с совершенно парадоксальными фактами, когда, например, работники учебных заведений, только приехав в Москву на курсы повышения квалификации, узнают, что им положена 10% надбавка к заработной плате на приобретение литературы, хотя об этом прямо сказано в Законе РФ об образовании еще в 1992 г.

Таким образом, подводя итог сказанному, чем быстрее работники образования осознают необходимость преодоления «школоцентризма» как замкнутого, корпоративного строя и духа системы образования, необходимость преодоления старых заскорузлых традиций, необходимость развития системы образования как открытой социально-экономической системы, тем быстрее будет перестроено отношение общества и государства к образованию не как к остаточной отрасли, а как ведущего и опережающего фактора развития России.

РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ПОЧЕМУ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ МАЛОЭФФЕКТИВНЫ Реформы образования в России проводятся постоянно.

Только на памяти автора это реформы 1957 г., 1964 г., 1968 г., 1984 г., 1988 г., 1992 г. После 1992 г., поскольку слово «реформа» у работников народного образования стало вызывать нервный шок, стали использовать новые термины, словосочетания: «новый этап развития реформы», «модернизация образования» и т.д. Тем не менее суть остается той же – под реформой мы будем понимать любые предлагаемые более или менее крупные изменения в целях, содержании, формах и сроках образования в целом или отдельных ее подсистем.

Так почему же реформы российского образования проводятся столь часто, а ощутимых результатов они не дают* Все подсистемы народного образования, в основном, работают так, как и работали. А если какие-то результаты реформы и дают, то чаще всего не в лучшую сторону – как, например, размывание в последние годы естественно-математического образования, которым Россия имела все основания гордиться. В чем же причина А причина, по мнению автора, в том, что все реформы осуществляются совсем не так, как они должны осущест* Единственным исключением, пожалуй, является принятие в 1992 г. Закона РФ об образовании, весьма прогрессивном в своей основе.

вляться. Это мнение обосновывается и подтверждается положениями системного анализа – учения о системе методов исследования и проектирования сложных систем, поиска, планирования и реализации изменений, предназначенных для ликвидации проблем. Системный анализ зародился в конце 40-х – начале 50-х гг. прошлого века, вслед за появлением кибернетики, и в настоящее время широко используется во всем мире для решения самых различных проблем: политических, экономических, административных и т.п. и в самом широком спектре масштабов – от крупнейших международных проектов до решения частных проблем отдельных людей.

Вот с позиций системного анализа автор и приглашает уважаемого читателя рассмотреть причины неэффективности образовательных реформ. При этом мы будем руководствоваться, в основном, наиболее популярным и, пожалуй, удачным учебником Ф.И. Перегудова и Ф.П. Тарасенко «Введение в системный анализ» (М.: Высшая школа, 1989.) Поскольку мы имеем дело с системным анализом, для дальнейшего изложения нам необходимо определить понятия «образовательная система», «педагогическая система».

Под образовательной системой можно понимать и такой сложный объект, как вся система народного образования страны, или как региональная система образования, или как любое образовательное учреждение, так как все они состоят из множества связанных между собой элементов, упорядоченных по отношениям и характеризующихся единством общих целей функционирования. В том числе педагогическую компоненту можно считать педагогической системой, выделив в ней следующие элементы: цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагоги (учителя, преподаватели, воспитатели); обучающиеся (учащиеся, студенты). Причем педагогические системы можно рассматривать на разных уровнях: педагогическая система образовательного учреждения, педагогическая система каждого конкретного учителя, преподавателя, педагогическая система отдельного учебного курса, предмета, темы, конкретного занятия и т.д. То есть мы имеем дело с иерархией педагогических систем.

В то же время педагогическая система является частным понятием по отношению к более общему понятию – образовательная система. Ведь, к примеру, любое образовательное учреждение можно рассматривать как образовательную систему, включающую как подсистему педагогическую систему (точнее, целую иерархию педагогических систем), а также подсистемы: управленческую, материально-техническую, финансовую и т.д. Точно также выстраивается и иерархия образовательных систем.

Кроме того, нам для дальнейшего изложения понадобится определение понятия проекта в его современной трактовке как цикла продуктивной деятельности: отдельного человека, коллектива, организации, предприятия или совместной деятельности многих организаций и предприятий, или совместной деятельности многих стран.

Проект в современном понимании – это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельно взятой системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией.

Включение в это определение отдельно взятой системы указывает не только на целостность проекта, но и подчеркивает единственность проекта, его неповторимость и признаки новизны. Таким образом, любое преобразование системы народного образования страны, региона, преобразование отдельного образовательного учреждения и т.д. в понятиях системного анализа может рассматриваться в качестве проектов.

Каждый проект от возникновения идеи до полного своего завершения проходит ряд ступеней своего развития. Полная совокупность ступеней развития образует жизненный цикл проекта. Жизненный цикл проекта в системном анализе принято разделять на фазы и стадии:

1. Фаза проектирования системы, наиболее детально разработанная в системном анализе, включает стадии:

• концептуальную: выявления противоречия;

формулирования проблемы; определения проблематики;

определения цели; выбор критериев;

• моделирования системы, состоящая из построения моделей; оптимизации моделей; выбора модели (принятия решения);

• конструирования системы, состоящая из декомпозиции;

агрегирования; исследования условий; построения программы.

• технологической подготовки, реализации системы.

2. Технологическая фаза реализации системы.

3. Рефлексивная фаза оценки и самооценки результатов реализации системы.

Теперь, после краткого экскурса в системный анализ, рассмотрим причины низкой результативности образовательных реформ по описанным выше фазам и стадиям.

Проектирование образовательной системы на концептуальной стадии должно начинаться с выявления противоречий: что мешает в практике обучения, воспитания достичь требуемых результатов Детальный анализ наличной ситуации позволяет, как правило, выявить целый клубок, комплекс противоречий. Среди них надо выделить основное, главное звено. Оно и составляет проблемную ситуацию, т.е.

когда неудовлетворительное состояние дел уже осознано, но пока неясно, что следует сделать для его изменения.

После выявления проблемной ситуации начинается формулирование проблемы. Чтобы из проблемной ситуации сформулировать проблему, нужна ведущая идея (или ряд ведущих идей). Проблемная ситуация, оплодотворенная идеей, становится проблемой.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 34 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.