WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 34 |

Кто же должен взять на себя нравственную ответственность за негативные последствия информатизации, за психическое, духовное здоровье людей Тем более, сегодня, когда страна в переходный период находится в чрезвычайно тяжелых социально-экономических условиях, и для многих людей уход в «виртуальные» миры» является следствием безысходности реальной жизни.

Адресатов, очевидно, много – болезни общества должно лечить все общество. Это создатели информационных программ, хотя они зачастую безымянны и в силу их былого технического (технократического) образования им остро не хватает гуманитарного кругозора, общей человеческой культуры. Это деятели средств массовой информации. Если они «четвертая власть», то эта власть должна стать гуманной, а не антигуманной. Это деятели культуры, ученые: медики, физиологи, психологи, педагоги. Это семья, у которой необходимо воспитывать информационную культуру, культуру пользования информацией, что является вообще принципиально новой проблемой. Это врачи. Это органы государственной власти, которые должны самым срочным образом разработать и реализовать законодательство в области информатизации, ввести этот процесс в цивилизованные рамки. И так далее. И, конечно же, главное – это УЧИТЕЛЬ, который может и должен помочь детям познать и противопоставить «информационным шумам» и «виртуальным мирам» ИСТИНУ, ДОБРО, КРАСОТУ.

ЧТО ТАКОЕ ШКОЛОЦЕНТРИЗМ «Школоцентризм» – это замкнутый корпоративный строй и дух школы, в первую очередь общеобразовательной школы. Школоцентризм – явление многогранное. Попробуем рассмотреть эти «грани».

Историческая причина школоцентризма – ведомственная разобщенность образовательных подсистем. Действительно, в каждом районе, городе были отделы народного образования. Затем наши «реформаторы» стали стесняться слова «народ» – появились управления образованием (кого – неизвестно). Казалось бы, по названию судя они должны были бы «управлять» всей сферой образования в своем регионе – городе, районе и т.п. Но они охватили и охватывают только дошкольные учреждения и общеобразовательные школы. Все остальные образовательные структуры для них чужеродны – профтехучилища, техникумы, учебно- курсовые комбинаты, внутрифирменная подготовка персонала (то, что раньше называлось подготовкой и повышением квалификации кадров на производстве), обучение безработных, переподготовки военнослужащих и т.д. и т.п.

И по нашей российской традиции раз эти образовательные структуры муниципальному начальству не подчинены – значит они не нужные, и тому же – вредные. Как поется в одной шуточной песне: «в борьбе за народное дело он был инородное тело». И это положение, к сожалению, за редким исключением сохраняется до сих пор.

На уровне субъектов Федерации к дошкольным учреждениям и школам добавляются профессиональные училища и лицеи, а в ряде случаев колледжи и ВУЗы. Но они живут своей жизнью как правило совершенно порознь. Все же остальные образовательные структуры опять как бы чужеродны.

К примеру, автору при встречах с губернаторами – главами администраций регионов последние чаще всего могли назвать только лишь число техникумов, расположенных на их территории. Но чем они живут, чем занимаются, какие у них проблемы – это для регионального руководства – «тайна за семью печатями». Не говоря уже обо всех остальных образовательных структурах.

И так далее. На всех уровнях. В том числе на федеральном уровне система образования рассосредоточена более чем по министерствам и ведомствам.

Другой аспект школоцентризма, тесно связанный с первым – замкнутость общеобразовательной школы. При всем глубочайшем уважении к российскому учительству, нельзя не отметить одно весьма важное обстоятельство, – так сказать «происхождение» школьного учителя. Ребенок учится в школе. Затем девушка, юноша поступает в педагогическое училище, педагогический колледж или педагогический ВУЗ – это та же школа, только иного уровня. По окончании педагогического учебного заведения они возвращаются обратно в школу – теперь работать. Таким образом, школьный учитель в подавляющем большинстве ничего другого, кроме школы в своей жизни не видел. Поэтому все остальные сферы человеческой профессиональной жизни ему неизвестны, непонятны и чужды. И поэтому общеобразовательная школа крайне редко идет на контакты с другими образовательными подсистемами (кроме ВУЗов – с ВУЗами всегда иметь дело было престижным), с производственными структурами и т.д. Поэтому в школах учащихся до сих пор пугают заводом: «будешь плохо учиться – пойдешь в ПТУ и на завод». Поэтому, в том числе, практически в любой школе учитель труда – «черная кость», а труд – «самый ненужный и вредный предмет» (ликвидировать!) – материальное производство учительской сфере чуждо. Так же, как и многие другие сферы общественной жизни.

Следующий аспект – «учитель – центральная фигура в школе» – фраза из партийно-правительственных документов 40-х гг., также весьма часто до сих пор произносимая и печатаемая. А в профессиональных училищах говорили и говорят: «мастер производственного обучения – центральная фигура», и т.д. Такой подход в точности соответствовал авторитарной модели общества и авторитарной системе образования. Парадокс здесь, прежде всего в том, что любое производство, а образование – это область духовного производства, должна быть ориентирована на удовлетворение интересов потребителя, а не производителя. Школа для учителя – это нонсенс, давлеющий над всей системой образования до сих пор. Проведем такую абсурдную аналогию – представим себе автомобильный, к примеру, завод, который финансируется государством, но делает автомобили только для своих работников! Развитие образования в новых социально-экономических условиях предполагает иной подход, противоположный, в соответствии с которым центральной фигурой в образовательном учреждении, ее ядром должен стать ученик, студент, слушатель и т.д., причем понимаемый не абстрактно, не как класс, группа или все учебное заведение, а рассматриваемый на уровне отдельного человека, во всем богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений. Отсюда основной задачей системы образования становится создание благотворительных условий для их проявления и удовлетворения.

Другими словами, образование, обучение и воспитание должны стать одновременно процессом удовлетворения личностных потребностей и интересов обучающихся. Задача школы состоит не в навязывании программ и учебных планов, созданных в отрыве от реальных потребностей учащихся, а в выяснении самих этих потребностей учащихся, учете и использовании их при конструировании новой школы.

Но пока что «центральной фигурой» в школе по-прежнему остается учитель. И здесь кроется еще один удивительный парадокс – сдельная система оплаты его труда. Хотя она так и не называется, фактически действует давным-давно введенный порядок, что заработаная плата учителя прямопропорциональна количеству проведенных им часов учебных занятий. Большего издевательства над «центральной фигурой» учителем и «нецентральной фигурой» - учеником трудно было бы придумать.

Имея нищенскую зарплату, учитель вынужден набирать себе как можно больше учебной нагрузки, лишая себя сна и отдыха, возможностей культурного и профессионального развития, превращая себя в «урокодателя».

С другой стороны положение ученика – какие бы постановления, указы и т.п. не принимались, у ученика всегда, пока действует этот финансовый механизм, будет 7–8, а то и 9–10 уроков – в этом заинтересован учитель и в нашей российской действительности всегда найдутся любые лазейки, чтобы довести учебную нагрузку учащихся до физического предела.

В профессионально-технических же училищах этот финансовый механизм оплаты труда педагогов вообще доведен до «полного совершенства»: преподавателю ПТУ выгодно...

болеть. Допустим, заболел преподаватель математики Иванов.

Чтобы «занять» учащихся, в эти часы дает дополнительные по своему предмету уроки преподаватель истории Петров, получая за это дополнительную плату. По выздоровлении преподаватель Иванов восполняет пропущенные уроки математики за сеткой часов – также получая дополнительную плату. А сверх того, обоим идет дополнительная оплата к отпуску – что может быть абсурднее И до тех пор, пока не будут пересмотрены эти заскорузлые и неумные механизмы оплаты педагогического труда, в невыгодным положении будут и обучающие и обучаемые. Но дело не только в механизмах оплаты труда педагогов.

Дело еще и в том, что нищета всей нашей страны в значительной мере происходит от того, что в России традиционно любой труд всегда ценился очень дешево – дешевле любых других ресурсов. В отличие, к примеру, от США, где труд всегда ценился дороже любых других ресурсов.

Поэтому США – самая богатая в мире страна. Классический пример можно найти в повести В.Г. Короленко «Без языка»:

в Америку, в Нью-Йорк приехала русская барыня со своей служанкой. Через некоторое время в квартиру приходят представители американского профсоюза домашних работниц и спрашивают барыню – какую зарплату она платит своей служанке. Барыня удивлена: она служанку кормит и одевает – о какой-то еще плате никто и не думает, и служанка в том числе. Тогда представители профсоюза ее предупреждают, что она обязана платить не менее минимальной установленной в стране заработной платы, иначе профсоюз подаст на нее в суд. А ведь эти события в повести В.Г. Короленко происходят до 1917 г.! Таким образом, в нищей стране все получают нищенскую зарплату, а учитель – «центральная фигура» – вообще доведен до голодного прозябания. Даже в жесточайшие сталинские времена положение учителя было совсем иным – и относительно престижная зарплата, и был порядок – учи- тель, добросовестно проработавший в школе 15 лет, награждался Орденом Трудового Красного Знамени, 25 лет – Орденом Ленина.

Не так давно в Волгограде была выпущена довольно интересная и совершенно необычная книга Ю. Мороза – молодого преуспевающего бизнесмена, создавшего уже несколько бизнес-инкубаторов (Ю. Мороз. Бизнес: пособие для гениев. Волгоград, 1997). Книга написана в парадоксальных, иногда шокирующих выражениях. Интересно привести из нее одну цитату: «Если Вы недовольны своей жизнью, если вы не смогли добиться чего хотели, то, ради бога, не занимайтесь сами воспитанием своих детей, не портите им жизнь. Доверьтесь удачливому и веселому человеку, только проверьте, чтобы этот человек не имел педагогического образования». Это не шутка! Это совершенно серьезный совет российского бизнесмена. Как отнестись к этим словам Можно обидеться или встать в оборонительную позицию. Но представляется, что конструктивнее будет прислушаться к его мыслям, ибо в них нет желания уколоть учителя, скорее, горькая констатация ситуации, в которой находится сам учитель – «центральная фигура в школе».

Следующий аспект: «Урок – основная форма учебновоспитательного процесса». Тоже всем до боли знакомая и избитая фраза. Но откуда она появилась, кому она принадлежит Автор, читая лекции работникам народного образования регулярно задает этот вопрос. И регулярно в исключительном большинстве случаев получает ответ: «Ян Амос Коменский». Но великий дидакт тут совершенно не при чем.

Фраза эта – почти дословная цитата из печально известного постановления ЦК ВПК(б) о школе 1932 г. Классноурочная система насаждалась в систему образования как атрибут тоталитарного режима, как удобный инструмент тотального контроля: ученика – учителем, учителя – директором, инспектором, школы – районо и т.д.

Наверное, в младшем звене общеобразовательной школы лучше урока вряд ли что придумаешь. Но в среднем и старшем звене школы, а также в послешкольных образова тельных учреждениях классно-урочная система давно стала анахронизмом, путами на ногах системы образования. Автору как-то показывали один из английских колледжей. И когда он без спроса заглянул в одно из помещений, показ которого явно не входил в программу посещения, и где учебная мебель была расставлена «как у нас», сопровождающие смущенно извинились и сказали, что это обычная классная комната, где учебные занятия проводятся в форме традиционных уроков...

для умственно отсталых студентов! Так что не пора ли задуматься Следующий аспект – «показуха» как стиль и образ жизни образовательных учреждений, доставшиеся нам в качестве традиции от наследства командно-административной системы. Для того, чтобы образовательное учреждение выглядело приличным, «передовым» в глазах малокомпетентного руководства (раньше партийного, теперь оно зовется иначе), его руководители вынуждены создавать «имидж», его внешнюю «привлекательность». Автору часто приходится посещать учебные заведения практически всех уровней и типов, в том числе в составе весьма «представительных» делегаций. И в большинстве случаев картина этих посещений практически одинакова. Так, время посещения чаще всего подбирается так, чтобы уже не было учебных занятий и, соответственно, учащихся, студентов и учебное заведение напоминает чисто убранный... склеп – чтобы нельзя было посетить занятия или заглянуть в лица учащихся, узнать, что на них «написано», увидеть – как они себя ведут. Далее, обращается внимание на самую современную архитектуру (там, где она имеет место), качество отделки помещений и их ремонта. Показываются учебные кабинеты с самым современным оборудованием и мебелью. Но при этом, показывая самый современный кабинет физики или химии, вас почти никогда не поведут в лаборантские – там очень часто нет ни одного химического препарата, нет ни демонстрационного, ни лабораторного оборудования.

Точно также по препараторским в кабинетах истории, литературы и т.д. – сколько там диафильмов, плакатов и т.п. – можно легко отличить «показуху» от настоящей постановки обучения. Но «начальство» туда не заглядывает. Вам могут показать роскошный компьютерный класс, но частенько все программное обеспечение к нему будет состоять из примитивного набора компьютерных игр.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 34 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.