WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 31 | 32 || 34 |

Кроме того, и материальный фактор играет не последнюю роль; ведь учитель, преподаватель, директор школы или колледжа, получив ученую степень, почти автоматически получа- ет максимальный возможный разряд оплаты труда по ЕТС.

Существенную роль играют также и соображения престижа.

Рост числа кандидатов и докторов наук в образовательной школе, в учреждениях базового профессионального образования необходим для выравнивания их научного потенциала по сравнению с другими подсистемами народного образования – ВУЗами и ИПК. В этом отношении общеобразовательные школы, учреждения базового профессионального образования (начального и среднего) всегда оказывались как бы в положении «черной кости». Сейчас положение стало улучшаться. И, в том числе, когда директор школы, гимназии, лицея, колледжа – кандидат или доктор наук – отношение и к директору, и к самому образовательному учреждению совсем другое и со стороны местных властей, и со стороны других социальных партнеров.

Огромный рост числа педагогических исследований, естественно, не мог не вызвать ряда негативных явлений и перекосов. Во-первых, он отразился на качестве научных работ, в том числе диссертаций и, особенно, докторских. Ведь докторская диссертация, по сути, – это целостная теория решения какой-либо крупной проблемы. Пока что трудно себе представить, что ежегодно только в одной области научного знания создается 300 «полноценных» теорий(!!).

Во-вторых, по большей части защищают диссертации руководители образовательных учреждений и органов управ- ления образованием, в значительно меньшей степени привлекаются к диссертационным исследованиям учителя, преподаватели, мастера производственного обучения, воспитатели и другие рядовые работники. Причины здесь, скорее всего, чисто финансовые. Директора школ, профессиональных училищ, техникумов, гимназий, лицеев и колледжей охотно оплачивают из средств своих образовательных учреждений свое обучение в аспирантуре, свои командировки в Москву, Петербург, Екатеринбург и т.д. Хуже – обучение своих заместителей. И пока что редко какой директор оплачивает учебу рядовых учителей и преподавателей.

Проблему эту можно решать с двух сторон. С одной стороны – вводить более демократические порядки в самих образовательных учреждениях. С другой стороны – научным учреждениям и ВУЗам, имеющим аспирантуру и диссертационные советы, устанавливать более льготные условия для обучения и защиты диссертаций рядовым педагогическим работникам, в том числе, возможно, за счет повышения «тарифов» руководителям.

В-третьих, проблематика диссертационных исследований на сегодняшний день весьма неравномерна. Подавляющее большинство защищенных диссертаций по проблемам образования связано с вопросами управления и организации деятельности образовательных учреждений в новых социальноэкономических условиях, вопросами организации методической работы в них и вопросами перестройки содержания обучения.

Вполне понятно, что эти вопросы несколько лет назад оказались первоочередными. Но сейчас эти направления уже достаточно насыщены, диссертации по сути дела начинают дублировать друг друга. В то же время обращает на себя внимание малое количество диссертаций по проблемам воспитания, качества образования, форм, методов и средств обучения. Почему-то практически прекратились исследования по проблемам трудового обучения в школе и практического (производственного) обучения студентов профессиональных училищ и техникумов.

Но вышеперечисленные недостатки и перекосы, очевид- но, вполне устранимы – их можно рассматривать как времен ные явления. Для того, чтобы судить о более отдаленных последствиях резкого роста научных исследований в сфере образования необходимо проанализировать этот феномен с более общих позиций. А именно, с позиций общемировой тенденции сближения науки и практики. Ведь сейчас действительно во всем мире наука и практика стремительно движутся навстречу друг другу. И для этого есть серьезные объективные причины – как для науки, так и для практики.

Для науки. За последние десятилетия существенно изменилась роль науки (в самом широком смысле) по отношению к общественной практике (также понимаемой в самом широком смысле). Дело в том, что с XVIII в. до середины прошлого ХХ в. в науке открытия следовали за открытиями, а практика следовала за наукой, «подхватывая» эти открытия и реализуя их в общественном производстве – как материальном, так и духовном. Но затем этот этап резко оборвался – последним крупным научным открытием было создание лазера (СССР, 1956 г.). Постепенно, начиная с этого момента наука стала все больше «переключаться» на технологическое совершенствование практики: понятие «научно-техническая революция» сменилось понятием «технологическая революция», а также, вслед за этим появилось понятие «технологическая эпоха» и т.п. Основное внимание ученых переключилось на развитие технологий. Возьмем, к примеру, стремительное развитие компьютерной техники и компьютерных технологий. С точки зрения «большой науки» современный компьютер по сравнению с первыми компьютерами 40-х гг. ХХ в. ничего принципиально нового не содержит. Но неизмеримо уменьшились их размеры, увеличилось быстродействие, появились языки непосредственного общения с человеком и т.д. – т.е.

стремительно развиваются технологии. Таким образом, наука как бы переключилась больше на непосредственное обслуживание практики. Появилось даже понятие «практикоориентированная наука».

Для практики. В общественной практике также примерно в то же время, может быть лет на 20 позже, произошли коренные изменения – к этому времени была, в основном, решена главная проблема, довлевшая над всем человечеством на протяжении всей истории – проблема голода. Че- ловечество впервые за всю историю смогло накормить себя (в основном), а также создав для себя благоприятные бытовые условия (опять же – в основном). И тем самым был обусловлен переход человечества в совершенно новую эпоху своего развития. За это короткое время в мире произошли огромные деформации – политические, экономические, общественные, культурные и т.д. И, в том числе, одним из признаков этой новой эпохи стали нестабильность, динамизм политических, экономических, общественных, правовых и других ситуаций. Все в мире стало постоянно и стре- мительно изменяться. И, следовательно, практика, в том числе педагогическая, образовательная практика должны постоянно перестраиваться применительно к новым и новым условиям. И, таким образом, перманентная инновации- онность практики становится атрибутом времени.

Если раньше в условиях относительно длительной стабильности образа жизни практические работники, в том числе учителя, руководители образовательных учреждений могли спокойно ждать, пока ученые (а также, в былые времена, центральные органы власти) разработают новые рекомендации, а потом их апробируют в эксперименте, и лишь потом дело дойдет до массового внедрения, то такое ожидание сегодня стало бессмысленным. Пока все это произойдет, ситуация изменится коренным образом. Поэтому практические работники, в том числе, работники образования, вполне естественно и объективно устремились по другому пути – создавать инновационные модели педагогических (образовательных) систем самим: авторские модели школ и других образовательных учреждений, авторские методики и т.д. Но для того, чтобы эти авторские модели были эффективными, их необходимо тщательно спроектировать – т.е.

необходимо заранее все спланировать, предусмотреть всевозможные нюансы организации, предусмотреть последствия и т.д.

Поэтому сегодня и стало широкой модой (в хорошем смысле) педагогическое, образовательное проектирование.

Но для грамотного проектирования, для грамотного построения инновационных моделей практическим работникам понадобился научный стиль мышления, который включает такие необходимые в данном случае качества как диалектичность, системность, логичность, широту видения проблем и возможных последствий их решения. Вот в этом, очевидно, и заключается наиболее общая причина устремления практических работников к науке.

Теперь, когда мы рассмотрели основную, главную по нашему мнению причину огромного роста интереса практических работников образования к научным исследованиям, попробуем представить, к каким последствиям это явление приведет. Порознь: последствиям для образовательной практики и последствиям для педагогической науки.

Последствия для образовательной практики. Во-первых, количество кандидатов и докторов наук в образовательных учреждениях будет расти. Уже сегодня не редкость, когда в школе, лицее, колледже их насчитывается по 15-20 человек.

Это, например, школа № 109 г. Москвы, возглавляемая членом-корреспондентом РАО, доктором педагогических наук Е.Ш. Ямбургом; Красногорский оптико-электронный колледж (директор – доктор педагогических наук В.М. Демин), Гжельский художественно-промышленный колледж (директор – доктор педагогических наук В.М. Логинов) и т.д.

Скорее всего, в ближайшем будущем станет исключением ситуация, когда крупная школа, профессиональный лицей, колледж возглавляется директором, не имеющим ученой степени, а в составе педагогического коллектива нет остепененных учителей, преподавателей, мастеров производственного обучения. В перспективе, очевидно, встанет вопрос о приравнивании зарплаты учителей и преподавателей этих образовательных учреждений к зарплате преподавателей ВУЗов.

Во-вторых, главное, это поведет к существенному повышению научного уровня учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях. Наличие докторов и кандидатов наук в составе педагогических коллективов, в связи с перспективами перехода на лекционно-семинарскую сис тему организации учебных занятий в старшем звене общеобразовательной школы, в учреждениях базового (начального и среднего) профессионального образования позволят юридически узаконить их переход на факультетскокафедральную структуру организации (как известно, традиционным требованием организации кафедр является наличие в их составе не менее двух преподавателей, имеющих ученые степени), а также введение в них штатных должностей преподавателей с учеными званиями – доцентов и профессоров.

В-третьих, наличие научных кадров в образовательных учреждениях превращает их в своеобразные научные центры, особенно в малых городах и поселках, где нет никаких других научных структур и ВУЗов. В этих условиях школы, профессиональные училища, лицеи, колледжи и т.д. становятся не только образовательными и культурными центрами в своих территориях, но и центрами научного обеспечения их экономического и социального развития. Ведь, как известно, занятия наукой вещь «заразная», единожды включившись в научную деятельность человек, в большинстве случаев, остановиться уже не может, он будет продолжать научные исследования и дальше. И эти возможности можно использовать не только на повышение уровня и качества учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, но и использовать их для научного обоснования решения многих экономических и социальных проблем развития своих территорий. Что, во многих случаях, уже и происходит в настоящее время.

Таким образом, развитие научного потенциала системы народного образования – это, очевидно весьма позитивная тенденция, которую нужно поддерживать. Серьезные негативные последствия для образовательной практики здесь пока не просматриваются. Сложнее обстоит дело для педагогической науки.

Последствия для педагогической науки. Здесь ситуация гораздо сложнее. Охотно помогая практическим работникам образования в их научном росте (правда, к сожалению, не всегда бескорыстно), ученые-педагоги в некотором смысле «сами себе роют яму».

Действительно, с одной стороны, защищены сотни диссертаций по авторским моделям образовательных учреждений, профессиональных учебных заведений, сотни диссертаций по авторским моделям содержания и организации образовательного процесса и т.д. – они требуют теоретического осмысления, обобщения, систематизации и т.д., чтобы войти в единое русло педагогической теории. К этому ученые-педагоги пока что практически не приступали. А объем информации растет и растет.

С другой стороны, как бы в значительной мере отставив в сторону проблемы развития образовательной практики в условиях демократизации общества, в условиях плюрализма мнений ученые-педагоги увлеклись созданием новых «педагогик»: появились «антропоцентрическая педагогика», «витагенная педагогика», «гендерная педагогика» и т.д. и т.п. – десятки новых «педагогик» вплоть до «педагогики любви».

Естественно, исключать необходимость таких поисков вовсе нельзя. Но при этом размывается тело педагогической теории, педагогика стала расти «в куст», а не «в ствол».

С третьей стороны, этот фактор усугубляется еще тем обстоятельством, что за последние годы, опять же в связи со стремительным ростом числа защищаемых диссертаций, резко вырос научный потенциал кафедр педагогики педагогических ВУЗов, классических университетов, а также, особенно, институтов и академий повышения квалификации работников образования. Что, конечно же, явление в целом положительное. При этом разрастаются объемы научных исследований и спектр их направлений. Но при нарушенных научных коммуникациях – отсутствие средств на командировки, малые тиражи научных журналов, лишь эпизодическое проведение научных конференций и семинаров, а главное, при отсутствии какой-либо координации научных работ в сфере образования – поле проводимых педагогических исследований становится труднообозримым, а, точнее говоря, практически необозримым. И ориентироваться в нем становится крайне сложно.

С четвертой стороны, резкий рост количества научно-педагогических исследований приводит к «размыванию» на- учных школ. Ведь раньше при сравнительно небольших объемах научных работ и ограниченном числе научных школ практически каждое новое исследование можно было отнести к конкретной научной школе – эта диссертация, к примеру, из школы И.Я. Лернера, эта – из школы В.В. Давыдова и т.д.

Pages:     | 1 |   ...   | 31 | 32 || 34 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.