WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 || 30 | 31 |   ...   | 34 |

Религия. Понятно, что каждая религия воспитывает человека в определенных направлениях. Так же, как и антирелигия – атеизм. Это направление, очевидно, относится непосредственно к педагогике: православная педагогика, протестантская педагогика, мусульманская педагогика и т. д. В то же время возникает вопрос – а могут ли быть общие основы религиозной педагогики, которые смогут каким-то образом объединить все эти направления исследований Кроме того, помимо педагогических проблем есть также проблемы организации религиозного образования и т.д.

Искусство. В первую очередь это направление является прерогативой педагогики – проблема художественного воспитания детей, молодежи и всего населения. В последнее время проблема чрезвычайно обострилась в связи с мощнейшими влияниями СМИ, несущими не столько культуру, сколько антикультуру в гигантских масштабах.

Наука. Теория образования, в том числе педагогика занимает несколько особое место в числе других наук в силу того, что, во-первых, содержание образования (включая профессиональное образование по всем отраслям и ступе- ням) охватывает все без исключения науки. Во-вторых, педагогика вбирает в себя передовые достижения почти всех других наук.

Теперь рассмотрим другое основание классификации исследований по теории образования – сферы общественной жизни: экономика, социальная сфера, культура:

Экономика – экономика образования, изучающая специфику образовательной деятельности как важнейшей хо зяйственно значимой отрасли духовного производства и нематериального накопления, а также конкретные экономические проблемы развития образовательной сферы и хозяйственной деятельности образовательных субъектов;

Социальная сфера – социология образования, предметной областью которой являются социальные субъекты – участники образовательных процессов как на уровне индивидов, так и на уровне различных социальных групп, их потребности, отношения, а также социальная политика в сфере образования.

Проводя опять же аналогию со здравоохранением характерно, что в медицинских науках социология медицины выделена в отдельную специальность (140052), по которой ученые степени присуждаются как по социологическим, так и по медицинским наукам.

Культура – культурология образования, по которой на сегодняшний день мы имеем большое количество работ и публикаций.

Итак, мы рассмотрели направления исследований о влиянии форм общественного сознания, сфер общественной жизни на систему образования. Но вполне правомерно поставить вопрос и в обратном порядке – как влияет образование на экономику, на социальную сферу, на культуру, на науку, искусство и т.д. К сожалению, в этих направлениях исследований почти не проводится. А жаль! Вопросы эти отнюдь не праздные. Как отражается развитие образования на экономике страны («образовательная экономика» или «педагогическая экономика») Какой должна быть профессионально-квалификационная структура кадров в современной экономике И если у нас такое хорошее образование – одно из лучших в мире – чем мы нередко друг перед другом хвастаемся – то почему наша экономика совершенно неконкурентоспособна Или как влияет образование населения на развитие социальной сферы («образовательная социология») На развитие культуры («образовательная культурология») И так далее. В частности, например, почему российская художественная школа, российская музыкальная школа достигли недосягаемых высот в мировом ис кусстве, а, к примеру, российская инженерная школа утратила свое былое величие, а экономическая школа вообще никогда не поднималась Автор в предыдущих публикациях неоднократно писал о явлении школоцентризма. Очевидно, и в данном случае мы сталкиваемся с этим же явлением: подавляющее большинство исследований в области теории образования направлены «на себя», на развитие самой системы образования. А проблемы – что дает система образования стране, ее эко- номике, социальной сфере, культуре и т.д. остаются как бы «за кадром».

Таким образом, подводя итог сказанному, можно сделать вывод, что предметная область всего комплекса наук об образовании значительно шире, чем только педагогика. И эта широкая предметная область требует четкого своего обозначения, названия. Можно назвать ее «педагогические науки». Но это не совсем точно – предметная область шире.

Точнее будет, очевидно, «Теория образования». Или, например, «эдукология» – этот термин уже используется изредка в российской литературе. Привьется ли какой-то из этих терминов, или какой-либо иной – покажет будущее. Но, думается, уже настало время интегрировать комплекс наук об образовании в единую предметную область*.

О ПРЕДМЕТЕ МЕТОДОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ В педагогической науке, да и не только в ней — то же можно сказать и, подчас даже с большим основанием, о физикоматематических, технических, медицинских и многих других областях научного знания, — исследователи нередко проявляют удивительную малоосведомленность или вовсе девственную неосведомленность о науке вообще и о мето* Предметная область – множество всех предметов, свойства которых и отношения между которыми рассматриваются в научной теории (Советский энциклопедический словарь).

дологии в частности. Нередко бытует предубеждение против методологии, понимаемой весьма упрощенно — как некоторой абстрактной области философии, не имеющей прямого отношения ни к конкретным научным исследованиям, ни к потребностям практики.

Тем более далеки от методологии практические работники вообще и практические работники системы образования в частности: учителя, преподаватели, руководители образовательных учреждений и т.д.

Недостаточный интерес к вопросам методологии объясняется тем обстоятельством, что в самой методологии остается много неясного в вопросах о ее предмете, статусе, функциях и т.д. Эти неясности имеют свои исторические причины, Чтобы понять их суть и происхождение, рассмотрим сначала современное общее определение методологии.

«Методология (от метод и логия) — учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности» (Советский энциклопедический словарь).

«Методология, система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» (Философский энциклопедический словарь). Эти определения мы, пока условно, возьмем за основу. В том числе с позиций этих определений проанализируем сложившиеся в литературе подходы. Во-первых, методология вообще долгое время рассматривалась лишь как методология научного исследования и рассматривалась к тому же дословно – лишь как учение о методах исследования: метод и логос — учение. Такое понимание методологии ограничивало ее предмет анализом возможностей методов исследования.

Но это понимание методологии имело свои исторические причины: в условиях классового общества, разделения труда на труд умственный и труд физический (по К. Марксу), когда относительно небольшая группа людей «умственного труда» задавала цели деятельности, а остальные трудящиеся «физиического труда» должны были эти цели исполнять, реализовывать, сложилась классическая для того времени психологическая схема деятельности: цель — мотив — способ — результат.

Цель задавалась человеку как бы «извне» — в школе учителем, на заводе начальником и т.д.; мотив либо « навязывался» человеку также извне, либо он его должен был сам себе сформировать (например, заработать деньги, чтобы прокормить себя и свою семью). И, таким образом, для большей части людей для свободного проявления своих сил, для творчества оставался только один способ: синоним — метод. Отсюда и бытовавшее узкое понимание методологии. Во-вторых, в гуманитарных, в общественных науках, в том числе и в педагогике, в силу недостаточного уровня развития их теоретического аппарата в былые годы, да, в общем-то, и теперь, сложилась тенденция относить как бы к методологии все теоретические построения, находящиеся на более высокой ступени абстракции, чем наиболее распространенные, устоявшиеся обобщения. Так, в педагогике все, что выходило по уровню обобщения за рамки традиционной дидактики, теории воспитания, школоведения и т.д. стали относить к методологии педагогики (грубо говоря, поскольку не знали куда это деть). Например, объектсубъектные отношения в педагогике, категории объективного и субъективного в воспитании, соотношение процесса управления школой и учебно-воспитательного процесса и т.д. В последнее время, образно выражаясь, «это место стало находиться» — стала развиваться новая область педагогики — теоретическая педагогика. Предметом теоретической педагогики должна стать, очевидно, саморефлексия теории педагогики по отношению к самой себе: ее аксиоматика, категориальный строй и структура, ее синтатика, семантика и семиотика, проблема соответствия теории педагогики общим требованиям, предъявляемым к любым теориям (полнота, непротиворечивость и др.), ключевые проблемы, возникающие на историческом пути развития педагогики. Но тем не менее до сих пор зачастую многие авторы относят к методологии то, что к ней не относится.

Теперь проанализируем сложившиеся подходы в определении методологии педагогики. В этой области ведущими работами, рассматривающими всю систему методологии педагогики, являются публикации трех авторов: М.А. Данилова, В.И. Загвязинского и В.В. Краевского. Все они ведут речь лишь о методологии педагогики как науки, а В.И. Загвя зинский и В.В. Краевский прямо оговаривают, что они рассматривают только методологию педагогического, дидактического исследования, что, естественно, сужает объект относительно вышеприведенных общих определений методологии. В последних говорится о деятельности вообще, о любой деятельности. Научная же деятельность является лишь одним из специфических видов человеческой деятельности, наряду с искусством, религией и философией. Все остальные виды деятельности человека относятся к практической деятельности, на которую также должно распространяться понятие методологии, в том числе понятие методологии практической педагогической деятельности, о чем мы будем говорить ниже.

Рассмотрим позиции каждого автора по отдельности.

Определение методологии педагогики, предложенное М.А. Даниловым (статья «Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований» в журнале «Советская педагогика, 1969, № 5): «Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества». Отдавая должное этому автору за его вклад в развитие педагогики, ведь его работы были одними из первых по методологии педагогики, — до этого считалось, что методологией вообще и методологией педагогики в частности является лишь марксистско-ленинская философия — тем не менее в данном определении мы сразу сталкиваемся с двумя проблемами.

Во-первых, в нем наличествует как бы два предмета, чего в одном учении быть не должно: 1) система знаний о педагогической теории; 2) принципы подхода и способы добывания знаний.

Во-вторых, структура деятельности исследователя значительно шире, чем только « принципы подхода и способы добывания знаний». Более близко к современным опреде- лениям методологии определение, даваемое В.И. Загвязин- ским в книге «Методология и методика дидактического ис следования» (М., 1982): « Педагогическая методология — это учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования».

Но тут же он пишет: «Методология педагогики это учение о педагогическом знании и о процессе его добывания (опять та же раздвоенность предмета — А.Н.), т.е. педагогическом познании.

Она включает:

1) учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике;

2) исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

3) учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле слова)».

В этой цитате, с позиций современного понимания методологии: пункт первый к методологии педагогики не относится, это предмет самой педагогики, в частности теоретической педагогики. Пункт второй. Да, действительно, теория играет роль метода познания. Но только в том смысле, что предшествующие теории являются методом для дальнейших исследований, в том числе для построения последующих теорий. Но раз здесь теории рассматриваются в этом смысле, в смысле метода, то пункт второй целиком поглощается пунктом третьим. Пункт третий относится только к методам педагогического познания. Но, как уже говорилось, структура деятельности педагога-исследователя значительно шире, чем только методы. Опять та же зауженность предмета, что и у М.А. Данилова.

Наиболее известным в педагогике автором работ по ее методологии является В.В. Краевский. Рассмотрим его исходные позиции.

В.В. Краевский полностью принимает вышеприведенное определение методологии педагогики М.А. Данилова, однако указывает, что его следовало бы расширить «а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ; логики и методов, оценки качества специально-научных педагогических исследований» (Краевский В.В. «Методология педагогического исследования». Самара, 1994). Но, приняв опре деление М.А. Данилова, В.В. Краевский тем самым включает в состав методологии педагогики и проблемы теории самой педагогики: о видах педагогических знаний, ее связях с другими науками, в первую очередь — с психологией, вопросам использования дидактических знаний в школьной практике и т.д., тем самым многократно разветвляя предмет методологии — с одной стороны.

С другой стороны, В.В. Краевский, дав такое широкое определение методологии педагогики, существенно зауживает его предмет: «Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью (т.е.

педагогической практикой — А.Н.) и ее отражением в педагогической науке» (Там же. С. 24).

Таким образом, подводя итог этому краткому вводному экскурсу в методологию педагогического исследования (методологию педагогики), приходится констатировать, что при всем большом объеме накопленых полезных материалов, в ней сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, многозначность ее предмета, с другой стороны — его зауженность.

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 || 30 | 31 |   ...   | 34 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.