WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 16 |

холога, работающего в одиночку с большим количеством детей, — • Переоценка ценностей: появление новых мотивов, игра пере иногда почти единственное. С опорой на знание возрастных возмож стает быть основным содержанием жизни.

ностей и задач развития психолог создает и реализует развивающие • Обобщение переживаний и возникновение внутренней жиз программы, направленные на детей, например, III—IV классов, в це ни ребенка: эмоции перестают быть отрывочными, ситуатив лом. При этом, естественно, для ряда детей поставленные задачи раз ными; возникают осознанные переживания, появляется логи вития могут оказаться не актуальными: преждевременными или ка чувств.

пройденными (самостоятельно, благодаря родителям, другим взрос • Изменение структуры поведения: появляется смысловая лым). Но для большинства учащихся задачи будут актуальными ориентировочная основа поступка, которая опосредует связь и востребованными. между желанием что то делать и действием.

16 Работа с ребенком в образовательной среде... Глава 2 / Принципы построения системы развивающей работы... • Утрачивается детская непосредственность поведения: ребе и отношения человека и Бога. Нижеперечисленные задачи вто нок внешне уже не такой, как внутренне. ричны по отношению к ней, главной:

Ведущая деятельность: учебная деятельность, имеющая своим • Освоение «нового тела», физиологическая и психологичес содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере кая полоидентичность.

теоретических знаний. • Развитие абстрактного мышления.

Возможности возраста связаны преимущественно с учебной • Приобретение навыков межличностного общения со сверст деятельностью и общением со сверстниками. Основная линия никами своего и противоположного пола.

развития — нормативность, усвоение норм учения, познания, об • Установление новых, более независимых отношений в семье:

щения, социально приемлемого поведения. Основные возможно уменьшение эмоциональной зависимости при сохранении по сти возраста: требности в психологической и материальной поддержке.

1. Активное развитие мышления, прежде всего понятийного, • Выработка жизненной философии, системы ценностей.

теоретического. В процессе усвоения полной структуры учеб • Постановка задач будущего (семья, карьера, образование) ной деятельности складываются базовые мыслительные спо в связи с решением вопроса: «На что я годен» собности: анализ, планирование, рефлексия. Помощь подросткам в решении этих задач развития может со 2. Развитие произвольности: способность руководствоваться в ставить целую систему совместной работы классного руководите поведении целями, поставленными взрослым, умение самому ля и психолога на весь период подростничества. Правда, очень поставить цель и в соответствии с ней самостоятельно контро важно, чтобы взрослые как задачу собственной деятельности ста лировать свое поведение и деятельность. вили перед собой еще одну: содействие превращению данных за 3. Восприятие приобретает характер организованного на дач развития в задачи саморазвития подростков.

блюдения (синтезирующее восприятие); память и внимание становятся произвольными, осмысленными и целенаправ ленными.

2.2. Педагогическая 4. Усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмо антропология в основании ций; формирование высших чувств.

развивающей работы 5. Развитие широких социальных и познавательных мотивов учения. Преобладание мотивации достижения и престижной Данный подход к построению развивающей работы не отменяет, мотивации при успешном обучении.

не отрицает предыдущий, скорее надстраивается как более высокий, 6. Формирование чувства компетентности, адекватного уров использующий психологические закономерности для решения задач ня притязаний.

более высокого, философского, порядка.

7. Развитие способности дружить, испытывать длительные В рамках антропологической парадигмы понятия образования и эмоциональные привязанности.

сущности человека рассматриваются в неразрывной связи. Образо Основные «опасности» возраста:

вание — это специально организованное пространство, в котором че • Неполное усвоение структурных элементов учебной деятель ловек получает стимул и предпосылки к развертыванию своей чело ности, приводящее к учебным проблемам и трудностям.

веческой сущности во всей полноте.

• Психические функции остаются слабопроизвольными.

Философский уровень антропологии позволяет определиться с • Развитие мотивации избегания неудачи и различных видов моделью человека, его сущностными качествами и возможностями, компенсаторной мотивации предназначением и ведущими потребностями. Важнейшими качест • Формирование чувства неполноценности вами человека, приобретаемыми в процессе образования, являются:

Возможности и «опасности» возраста задают перечень тех задач • Сформированное нравственное мировоззрение.

развития, на решение которых может направить свою деятельность • Готовность к самообразованию и самосовершенствованию.

психолог.

• Рефлексивность.

Еще один пример постановки задач развития на основе психо • Развитое мышление, готовность к творчеству.

логических представлений. Р. Хавигхерст, уже упоминавшийся • Умение ставить перед собой личностно и социально значи нами, постулирует главной задачей развития в отрочестве задачу мые цели и достигать их в процессе собственной деятельности.

самоопределения в сферах человеческих ценностей, общения людей 18 Работа с ребенком в образовательной среде... Глава 2 / Принципы построения системы развивающей работы... • Способность к совершению выборов, осуществлению по Не менее важной является реализация принципа активности ребен ступков. ка в образовательном процессе. В антропологической педагогике образо • Коммуникативная компетентность, готовность к сотрудни вание рассматривается как процесс, в который человек включен в актив честву и диалогу с другими людьми. ной позиции. Активность может возникать за счет разных источников:

Психологический уровень антропологического подхода позволяет интереса к информации или способу действия, интереса к другим лю определить важнейшие возрастные задачи развития человека, увидеть, дям, потребности в самовыражении и самопрезентации, актуализации как те или иные качества и способности «преломляются» сквозь воз творческой позиции, потребности в самопознании, осознании значимос раст, какие конкретно возможности развития человека таит каждый ти происходящего для себя или группы людей, своего настоящего или возрастной период (в табл. 1 показано, как выглядят антропологичес будущего и т.д. Главное, что эта активность (даже если она умело созда кие задачи в разных школьных возрастах). на извне) управляет ребенком изнутри, помогает ему преодолевать труд Педагогический уровень антропологического подхода дает воз ности, идти к цели, ставя перед собой и самостоятельно решая задачи можность поставить конкретные задачи образования. собственного развития.

Антропологический подход разрабатывается нами для реализа Обеспечение целостности существования ребенка в школе ции на всех уровнях и во всех аспектах образовательного процесса и и поддержка активности — это задачи, требующие специальной — образовательной среды школы. Однако он успешно может быть при целенаправленной и продуманной — деятельности психолога. Его менен для проектирования отдельного компонента школьной систе работа с детьми должна насыщаться условиями и возможностями мы — развивающей работы психолога. для развития различных сторон человеческого Я. Результатом та Антропологический подход предполагает проектирование разви кой деятельности будет развитие тех или иных качеств и способно вающей работы психолога на основе принципов целостности и внут стей ребенка. Например, создание условий для развития такой сто ренней активности ребенка — важнейших антропологических прин роны человеческой целостности, как «Я и мой внутренний мир», ципов, применяемых в образовании. способствует формированию навыков самопознания, понимания Целостность ребенка в школе — это представленность его себя, рефлексии, навыков целеполагания на основе самоанализа, как человека, в основных ипостасях человеческого существова готовности к совершению выбора, внутренней свободы, личной ав ния, в системе социальных отношений и разнообразных видов тономности, навыков саморегуляции поведения и др.

деятельности. Человек — целостное телесное существо, субъект В целом развитие каждой стороны Я человека связано с интери деятельности и общения с другими людьми, обладающий внут оризацией и творческим освоением различных человеческих ка ренним миром, даром познания самого себя и мира вокруг. честв и способностей. В табл. 2 вы можете познакомиться с их пе Можно выделить следующие аспекты целостного существова речнем.

ния человека (его человеческого Я), которые должны быть Обеспечение целостности в контексте развивающей работы не представлены в образовании в целом и в развивающей работе в отрицает выбора психологом (часто вместе с педагогом) определен частности: ных содержательных приоритетов в работе. На основе чего выявля • Я и мои отношения с другими людьми; ются и формулируются эти приоритеты Если в первом подходе • Я и мои физические возможности; они формулировались на основе возрастных задач, то в данном слу • Я и мои личные интересы; чае они формулируются на основе антропологического представле • Я и мои способности; ния о наиболее важных человеческих качествах, развиваемых в про • Я и мои ценности, моя картина мира; цессе образования, с учетом образовательной программы школы и, • Я и моя деятельность, прежде всего учебная, общественно естественно, с учетом возрастных и индивидуальных возможностей значимая; детей. Однако, как мы видим, ценностно целевые приоритеты рас • Я и мой внутренний мир. ставлены иначе. Доминируют общефилософские представления Достижение целостности — это создание в рамках образователь о назначении и сущности человека, конкретизированные в миссии ной среды школы в целом или отдельных ее аспектов (например, конкретной школы.

развивающей психологической работы) условий, позволяющих ре Какую бы стратегию ни выбрал психолог, проектируя систему бенку реализовывать и развивать разнообразные стороны своего Я, развивающей работы с детьми, она должна соответствовать ряду тре переживать состояние целостности на интеллектуальном, эмоцио бований, перечислением которых и хотелось бы закончить разговор нальном, физическом и духовном уровнях. о принципах построения такой системы.

20 Работа с ребенком в образовательной среде... Глава 2 / Принципы построения системы развивающей работы... Первое. Новые качества и способности появляются в ответ на запрос фессиональной деятельности и подбирает адекватную форму для их среды жизнедеятельности человека. Это значит, что в развивающей ра решения. Иначе говоря, какие ситуации общения, деятельности дол боте, какие бы формы она ни принимала, должны проектироваться (а жен я, взрослый, создать для и вокруг ребенка для того, чтобы искомые для ребенка — случаться) ситуации, требующие приобретения новых ка психологические функции, способности, качества оказались востребо честв и способностей, так как без них ребенок не может встроиться в от ванными и имели шанс развиться ношения с другими участниками, решить интересную для него задачу, Те или иные способности, психические новообразования, кон осуществить привлекательное творческое, практическое действие и т.д. кретные психологические навыки ребенка не существуют сами по И нельзя бесконечно эксплуатировать одну и ту же ситуацию, связан себе. Они возникают (формируются, развиваются) в том случае, ес ную со страхом ребенка не соответствовать ожиданиям, быть наказан ли создана особая среда, особая система отношений с ребенком, ко ным или его желанием быть хорошим. торые формируют желание, потребность, интеллектуальную готов Второе. Развивающие ситуации должны создавать возможнос ность. Нужны они ребенку тоже не сами по себе, а только в связи с ти для погружения в них участников целиком, всем своим разнооб какими то системами его отношений с миром, другими людьми, са разным человеческим потенциалом. На дискотеке ликуют тело и мим собой, в которых эти качества или процессы приобретают цен чувства, но спит разум. На уроке часто востребован разум, но тос ность. Соответственно, различные проблемы в обучении, общении, кует тело, а эмоции — про другое (например, про девочку на первой психологическом развитии возникают у школьника тогда, когда ему парте). Развивающая ситуация дает ребенку возможность пережи не были созданы условия, в которых он мог бы развить определенные вать внутри нее себя как целое, единое. Ситуации деятельности — качества, либо в дальнейшем эти качества оказались не нужными, не практической или теоретической, индивидуальной или совмест востребованными. Причем «ущербность» условий могла состоять как ной, общественно или личностно значимой — являются универ в их низком мотивирующем потенциале, так и в эмоциональной непри сальными развивающими ситуациями. Деятельность — это целост влекательности или в несоответствии интеллектуальным возможнос ное состояние человека. тям ребенка в конкретный момент развития.

Третье. На первый взгляд противоречащее предыдущему. Развиваю Обращаясь к коррекционной работе со школьником в этих слу щая работа должна быть адресной, т.е. направленной на решение кон чаях, психолог, по точному замечанию Г.А. Цукерман, «...формирует кретных задач развития ребенка. И эти задачи должны формулировать не индивидуальные способности, а те интерпсихические простран ся не на обобщенно безответственном языке (например, развитие ком ства, проходя через которые ребенок становится способным к но муникативных умений), а конкретно, понятно, технологично. Так, лю вым действиям». То есть он создает или воссоздает условия, в кото бовь к людям целенаправленно развивать нельзя, а понимание, сочувст рых новые возможности, искомые психологические навыки или вие, способность сорадоваться — можно. процессы могут сформироваться и стать нужными ребенку, значи Итак, в основе развивающей работы — задачи развития. Содержа мыми с точки зрения построения адекватных отношений с миром и ние этих задач может определяться разными методологическими ос другими людьми.

нованиями, но есть некоторые общие принципы проектирования А это в свою очередь означает, что условия коррекционной рабо развивающей работы, которые нельзя не учитывать. Какие конкрет ты не могут сводиться к тренингу, «дрессуре» определенных компо ные формы может принимать развивающая психологическая работа нентов психического мира школьника. Они обязательно должны в школе, мы поговорим ниже. включать в себя все необходимые элементы полноценной формиру ющей среды: эмоциональный, рефлексивный, мотивационный, смыслообразующий и т.д.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 16 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.