WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 27 |

Центральная часть деловой игры - игровой этап. Занятие носит увлекательный, захватывающий характер, если разыгрывается ситуация, затрагивающая только что изученный материал и требующая совершения каких-то действий, поступков или применения навыков коррекции межличностных отношений.

На заключительном этапе проводится анализ результатов, подводятся итоги игры, при этом нельзя обсуждать актерские данные участников. Результаты игры анализируют либо педагог, либо сами участники. При обсуждении результатов и подведении итогов объявляются победители, выясняются причины победы одних и поражения других. Выявляются слабые места в теоретической и практической подготовленности обучающихся.

Деловая корзина (in bascet). Цель метода - активизировать обучающихся, ориентировать их на самостоятельное решение различных проблем моделирующей деятельности.

В “деловой корзине”, в качестве которой может вступать небольшой ящик, помещаются задания, написанные на листках бумаги. Чаще всего они адресуются одному действующему лицу. Обучающиеся поочередно вынимают из “корзины” задания и выполняют их сугубо самостоятельно.

За их действиями следит педагог и группа.

Затем группа, консультируемая педагогом, еще раз, но уже коллективно, выполняет все задания, что приводит к их более глубокому анализу.

Мозговая атака (brain-storming). Суть метода заключается в том, что для обсуждения конкретной проблемы собирается группа обучающихся, которая делится на две подгруппы: генераторы идей и критики. Генераторы идей высказывают все идеи по решению данной проблемы, которые только приходят в голову.

Основные принципы мозговой атаки:

1. не критиковать - можно высказывать любую мысль без опасения, что она будет признана неудачной;

2. стимулировать любую инициативу, причем чем страннее кажется идея, тем лучше;

3. стремиться к наибольшему количеству идей;

4. разрешается изменять, комбинировать, улучшать предложенные идеи (свои и чужие).

По завершении работы подгруппой генераторов идей приступает к работе подгруппа критиков. Она анализирует, оценивает, синтезирует предложенные идеи, выбирает те, которые обеспечивают решение проблемы. Метод мозговой атаки реализуется по следующей схеме:

I этап - подготовка к решению проблемы. Задача педагога - информировать членов группы о теме исследования. Подготовка вспомогательных средств, необходимых для регистрации идей и их визуального изображения;

II этап - свободное высказывание идей. Задача педагога - ознакомление с правилами участия, устное сообщение и визуальный показ однозначной проблемы; поиск такого определения неоднозначной проблемы в случае, если творческая напряженность снижается (путем постановки вопросов, предложения собственный идей, новых подходов и др.). Правила участия: запрещены споры, критика и сравнительная оценка; количество идей важнее их качества; могут быть представлены и чужие идеи; не нужно чуждаться непривычного, утопического. Идеи должны быть представлены в сжатом виде.

III этап - развитие идей. Задача педагога - приведение примеров, поиск комбинаций, представление полного списка идей, рожденных на этапе их высказывания, поскольку возможности комбинировать идей тем меньше, чем уже плоскость, в которой ведется поиск взаимосвязей между ними. Правила участия такие, как и во втором этапе.

IV этап - критика идей. Задача педагога - включение в список идей, поступивших после коллективной работы, классификация идей; обеспечение обсуждения, критики и качественной оценки каждой идеи; информирование о проблемах, оставшихся открытыми. Задачи участников; обсуждение, критика и качественная оценка каждой идеи по следующим критериям: соответствие предпосылкам и удовлетворение требований; возможность реализации или ее отсутствие; возможность реализации идей, не отвечающих поставленной цели в других областях; возможность реализации сразу или по истечении конкретного периода времени; возможность реализации без дальнейших исследований.

Метод проекта представляет собой планирование целесообразной деятельности в связи с решением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке. Существуют 4 основных типа проектов.

Первый тип - это производственный проект, который имеет своей задачей выполнение какой-нибудь производственной задачи. Он чрезвычайно разнообразится по степени важности - от песочного детского домика до работ национального или мирового значения. Везде, где активность направлена на изготовление (производство) чего-нибудь, мы имеем дело с этим типом проекта. Где только возможна постановка цели, там имеют место и проекты.

Второй тип - потребительский проект. Он имеет целью использование чего-нибудь для наслаждения. Художник нарисовал картину - осуществил потребительский проект.

Третий тип - это проект разрешения проблем. Этот метод имеет целью разрешить проблемы или какие-нибудь интеллектуальные затруднения. Тип произошел от первого, так как производственная работа, особен но учебная, непременно заключает в себе некоторые трудности, которые требуют преодоления, т. е. разрешения проблемы. Разница между первым и третьим типом проектов заключается в том, что в основе третьего типа лежит исключительно проблема, тогда как в первом типе она является случайным элементом. Наличие проблемы еще не составляет проекта.

Проблема становится проектом лишь тогда, когда мы ставим цель разрешить ее и стремимся к ее разрешению. Если же цель отсутствует и учитель требует исполнения работы, то здесь нет проекта, а есть лишь работа. Самое главное в проекте - целевая установка учащегося. Как только цель исчезает, учебный процесс ухудшается.

Иногда неизбежно применение фиксированных учебных схем, например, когда требуется та или иная дрессировка, специальные навыки или знания. А в таком случае приходится применять четвертый тип проекта - проект дрессировки или, лучше сказать, проект специализации.

При выборе метода обучения учитель руководствуется общей целью воспитания и конкретной дидактической целью данного урока, учитывая характер материала урока, возраст учащихся, их особенности и уровень готовности к изучению учебного материала. Большое влияние на выбор метода оказывает уровень методического мастерства учителя.

Практическая работа 1. Докажите, почему ни один метод обучения не может использоваться как универсальный.

2. Выберите какой-либо учебный фильм и подумайте, какими методами можно организовать обучение, используя содержание этого фильма.

3. Проведите наблюдение урока и укажите, какими методами обучения пользуется учитель. Дайте оценку целесообразности их выбора и эффективности использования.

Контрольные вопросы к теме:

1. Дайте определение понятиям “метод обучения”, “прием”, “средство обучения”.

2. Каковы подходы к классификации методов обучения 3. Каковы общие подходы к выбору методов обучения Литература 1. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

2. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред.

Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1981.

3. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982.

4. Куриленко Л.В. Активизация познавательной деятельности школьников в условиях инновационных образовательных процессов. Самара, 1998.

5. Педагогика / Под. ред. В.Д.Сластенина М., 1998.

6. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1996.

7. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. - М., 1999.

8. Подласый И.П. Педагогика: В 2-х кн. М., 1999.

9. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1999.

11. Хисматуллина Л.Я. Педагогика школы. Самара, 2000.

Семинар 5. Формы организации обучения Вопросы для обсуждения 1. Урок - основная форма организации учебной работы. Типология и структура урока. Требования к современному уроку, пути повышения его эффективности.

2. Семинар, лабораторно-практические занятия.

3. Внеурочные формы учебной работы.

Основные понятия Если метод обучения характеризует содержательно-процессуальную сторону обучения, то организационные формы обучения являются педагогическим образованием общего плана, придающим учебному процессу определенную структуру, целесообразность и содержательнопроцессуальную завершенность.

Наиболее ранними формами организации учебной работы с детьми были индивидуальные формы обучения. Сущность индивидуальной формы обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу.

При индивидуально-групповой форме обучения учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа строилась в индивидуальном порядке. Учитель поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял новое, давал индивидуальное задание. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года и в различное время дня.

В период развития ремесел, торговли, продуктообмена возникла необходимость в грамотных и образованных людях. Встал вопрос о более эффективной и экономной форме организации учебной работы, обеспечивающей значительную пропускную способность школы. Так, в условиях становления буржуазного общества возникла классно-урочная система. Ее инициатором и первым теоретиком был Я.А.Коменский. Разработанная им система получила воплощение в конце ХVIII– начале XIX века в Англии, где английские педагоги, стремясь выполнить требование промышленников “дать элементарное образование рабочим”, предложили систему “ступенчатого” обучения или “взаимообучения”. Учитель одновременно обучал 200-300 человек. По имени учителя Ланкастера и священника Белла, применивших эту систему, она была названа Белл-Ланкастерской системой взаимообучения. В конце XIX века появляются так называемые избирательные формы обучения - батавская система в США и мангеймская - в Европе.

Суть батавской системы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая часть предназначалась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая - на индивидуальные занятия и оказание помощи тем ученикам, которые в ней нуждались.

Избирательность обучения при мангеймской системе заключалась в том, что учащиеся в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

В начале ХХ века возникла система индивидуализированного обучения. Впервые она была применена в городе Дальтоне учительницей Еленой Паркхерст и получила название Дальтон-план. Эту систему еще называют лабораторной или системой мастерских.

Цель применения этой формы обучения: дать каждому ученику возможность работать индивидуально, своими темпами, самостоятельно. Занятия по Дальтон-плану исключали коллективную работу учителя с учащимися в классе, отменялись уроки, было прекращено чтение систематических курсов.

“Свобода личности”, которая имела место в этой системе, сделала ее популярной; революционно настроенные учителя внесли в эту систему идею коллективизма. В конце 20-х годов эта система широко распространилась в советской школе под названием бригадно-лабораторного метода.

Бригадно-лабораторный метод предполагал такую организацию обучения, при которой сначала проводилось вводное занятие, за ним следовала работа бригадами в лаборатории, затем обобщающая конференция.

На конференции, как правило, с докладами о результатах работы выступали бригадиры. Основной состав класса довольствовался ролью слушателя.

Ученики на основе отчета бригадира выставляли друг другу отметки. Индивидуального учета знаний учитель не проводил.

В первой четверти ХХ века на почве прагматизма в США создается так называемая проектная система обучения. В основе обучения лежит организация практической деятельности учащегося.

Широкую известность получил в США план Трампа. Организация обучения по данной системе выражается в том, что осуществляется сочетание занятий в больших аудиториях, в малых группах и занятий индивидуальных. Распределение времени между формами занятий примерно та кое: 20% времени отводится на занятия в малых группах, 40% - на занятия в широких аудиториях, 40% - на индивидуальную работу.

Из всех названных форм организации главным остается урок, который является единицей классно-урочной системы.

Урок - это законченная, ограниченная во времени часть учебного процесса, в ходе которой решаются учебно-воспитательные задачи.

На уроке в сложном взаимодействии представлены цель, содержание и методы обучения, проявляются личность и мастерство учителя, индивидуальные и возрастные особенности учащихся, происходит реализация целей и задач обучения, воспитания, развития.

На уроке используется фронтальная, групповая и индивидуальная работа с учениками.

При фронтальной форме работы учитель непосредственно управляет всем составом класса, организуя сотрудничество всех учащихся и определяя им единый темп работы, Фронтальная форма позволяет вести учащихся в одном темпе работы и к единой цели. Однако она не рассчитана на учет их индивидуальных различий. При ней не все ученики успешно усваивают знания, формируют навыки и умения. Отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы или не удовлетворены им. Взятый темп урока может показаться быстрым слабому, но медленным - сильному ученику. По этой причине слабые учащиеся уйдут с задания, не усвоив учебного материала, сильные - недостаточно расширят и углубят знания.

При групповой форме организации учебной работы учитель управляет деятельностью групп учащихся класса. Групповые формы можно разделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые, дифференцированно-групповые.

Звеньевые формы учебной работы с учащимися представляют организацию учебной деятельности относительно постоянных малых групп учащихся, управляемых их лидерами.

Бригадные формы учебной работы представляют организацию учебной деятельности специально сформированных временных групп учащихся для выполнения определенных заданий. Например, для выполнения лабораторной работы состав класса распределяется на 5 бригад.

Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 27 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.