WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 25 |

- возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);

- выделенность ключевых элементов (в многообразии знаний относительно данной предметной области отдельные факты, положения, определения сознаются как самые важные, решающие для её понимания);

- категориальный характер (определяющая роль того типа знания, которое представлено в виде общих принципов, общих подходов, общих идей);

- владение не только декларативным знанием (знанием о том, «что»), но и процедурным знанием (знанием о том, «как»);

- наличие знания о собственном знании.

Последний из названных признаков компетентного типа организации знаний, относящийся к метакогнитивным процессам (те, которые обеспечивают управление собственной интеллектуальной деятельностью), сам по себе есть результат рефлексивного самоконтроля.

Значима роль рефлексии и в осмыслении учителем своего профессионального опыта. Ведь известно, что используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него (К.Д.Ушинский). Более того, именно соединение опыта профессионала и его рефлексии дает, по мнению Д.Познера, ключ к развитию профессионального мастерства:

«опыт + рефлексия = развитие» (Posner, 1985, р.19).

Действительно, как показывают исследования, рефлексивная интеграция теоретических знаний учителя и его практического опыта порождают качественно новое образование профессионала, наполненное личностным смыслом - ведущие идеи, которые принимают на себя регулирующую его деятельность функцию (Кулюткин, Сухобская,1990).

Ведущие идеи учителя в концентрированном виде несут в себе его профессиональную программу, направляющую его практическую деятельность. Убеждения, ценностные ориентации, личностные установки учителя – это ядро любой ведущей идеи.

Кроме того, ведущая идея имеет и предметный план: это основные принципы, которыми руководствуется учитель при подборе методов обучения, способов подачи учебного материала, установления стиля общения с учениками и коллегами.

Ведущие идеи учителя – это его своеобразное кредо, которое складывается со временем как продукт осмысления учителем своего опыта и опыта своих коллег с позиции своих профессиональных знаний и личностных убеждений. В зависимости от уровня своей зрелости ведущая идея может быть представлена не только в содержательном плане (т.е. учитель может четко сформулировать свои профессиональные убеждения, аргументировано отстоять свою позицию в профессиональной дискуссии), но и может быть развернута операционально. Это означает, что учитель не только считает, что в такой-то ситуации надо поступать таким-то образом, но и реально поступает так. Однако для того, чтобы стать реальным внутренним регулятором профессионального поведения педагога, чтобы быть способной задавать угол зрения на конкретную педагогическую ситуацию, эта идея должна быть сознательно принята и пережита в качестве личного убеждения.

Рефлексивное осмысление способствует “дозреванию” ведущих идей до уровня их внутреннего принятия. В результате повышается «чувствительность» учителя к проблемам профессиональной реальности, потенциал его практического мышления обогащается авторскими стратегиями (умение мыслить по-своему, самобытно), что позволяет ему, выявляя в конкретном явлении его общую педагогическую суть, принимать наиболее эффективные решения.

Овладение учителем культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости. Иными словами, позволяет ему стать мудрее. Попытаемся разобраться, в чем проявляется это свойство. Обсуждая проблему мудрости с позиции проблемы интеллектуального роста взрослого человека, Ф.Диттмен-Коли и Р.Балтес (1985) вводят понятие «синтезированного интеллекта».

Такой интеллект характеризуется интеграцией разнообразных типов опыта: это и компетентность в определенных сферах предметного знания, и тонкое понимание социально-практических аспектов жизни (в том числе особая чувствительность к социальнопсихологическому контексту происходящего), и повышенное внимание к неизвестным, будущим, «невозможным» событиям, и рефлексирующее отношение к самому себе ( цит. по Холодная, 2002, с.183).

Какие приметы в практической деятельности учителя могут выдавать в нем качества мудрого человека Очевидно, это способность быть наблюдательным и восприимчивым, видеть сущность явлений и уметь принимать разумные решения в сложных профессиональных обстоятельствах; быть открытым к любой информации и согласовывать разные точки зрения; понимать и принимать проблемы других людей; не быть категоричным в суждениях и оценках, быть критичным в оценке любого знания, в том числе и собственного. Кстати, в указанных здесь отличительных признаках мудрости, выделенных исследователями S.Holiday, M.Chandler (1986), подчеркивается характерная для мудрого человека вопросно-ответная форма знания, в котором высок удельный вес чувства сомнения, родственного природе рефлексии.

И еще один факт. В исследовании установлено, что мудрость «…скорее растет, чем уменьшается с возрастом» (там же, р.77). В основе этой эволюции интеллекта человека лежит интеграция его индивидуального ментального опыта, управление которой осуществляется метакогнитивными процессами сознания. По мнению психологов, рефлексия среди них выполняет ведущую роль.

Учитель и мудрость: в социальном смысле - ожидаемое родство понятий. В профессиональном практическом смысле – цель, которую учитель ставит перед собой и добивается всю свою жизнь.* Задание для рефлексивного самоконтроля:

* Подробнее о рефлексии как свойстве педагогического мышления см. раздел 2.4.1.

1. Попробуйте дать краткую психологическую характеристику педагогической компетентности. Подумайте, какую роль выполняет рефлексия в развитии профессиональной компетентности учителя 2. Приведите вашу интерпретацию «формулы» профессионального развития учителя Д.Познера: «опыт + рефлексия = развитие». Как вы относитесь к мнению, что данный результат больше, чем просто сумма двух слагаемых 3. Как вы думаете, что порождает ведущие идеи в профессиональном сознании учителя Попробуйте дать ваше определение понятию профессиональное кредо учителя. Усматриваете ли вы связь между данным понятием и понятием ведущей идеи В чем вы видите назначение (функцию) ведущей идеи в практическом мышлении учителя Вспомните вашего любимого учителя. Подумайте, какие ведущие идеи направляли его решения и как они повлияли на развитие вашей личности.

4. Задумывались ли вы о психологическом феномене человеческой мудрости Попытайтесь дать свое определение понятию «мудрость». Какую роль, на ваш, взгляд, в развитии мудрости человека играет его способность к рефлексивному мышлению Встречался ли вам в жизни мудрый человек Чем он отличался от всех других людей Заметна ли была в нем склонность к рефлексии 2.2.2. Рефлексия учителя в учебном взаимодействии с учеником Неправ тот, кто считает, будто ум и проницательность – различные качества.

Проницательность – это просто особенная ясность ума, благодаря которой он добирается до сути вещей, отмечает все, достойное внимания, и видит невидимое другим.

Франсуа де Ларошфуко Мы обсудили некоторые аспекты рефлексии в профессиональном мышлении учителя. Рассмотрим, как проявляет себя рефлексивная способность учителя в других сферах его деятельности.

Как известно, своеобразие профессиональной деятельности учителя состоит в том, что она строится по типу общения, т.е.

взаимодействия и коммуникации в системе «учитель – учащиеся». С этой точки зрения обучение выступает как творческое общение учителя и учащихся, как процесс совместного поиска и действия. Процесс обучения, основанный на таком межличностном взаимодействии, организуется и управляется учителем.

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию учителя – традиционная (учитель – центральная фигура, направляет обучение ученика на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура – ученик, его цель – научиться учиться, учитель организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление. При авторитарном управлении учитель является субъектом педагогического процесса, в то время как ученики являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному учителем.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит ученика в позицию активного субъекта учения, во-вторых, развивает способность ученика к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем на основе творческого диалога с учащимися.

Рефлексия учителя выступает как основной психологический механизм организации им такого учебного взаимодействия, ведь его практическая реализация возможна лишь при условиях, если:

• с одной стороны, учитель будет отражать картину внутреннего мира ученика, понимать его ожидания и интересы, разделять его заботы и радости;

• с другой стороны, он будет регулировать деятельность ученика с точки зрения самого ученика, с точки зрения его развития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него личностных механизмов саморегуляции.

При таком подходе к процессу обучения психологическая структура деятельности учителя может быть представлена как процесс рефлексивного управления «другой деятельностью», которая является объектом управления со стороны учителя (Кулюткин, Сухобская, 1990 ).

Одним из условий успешного рефлексивного управления учителем взаимодействия с учащимися является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания учителем своих учеников, и через них - в зеркальном отражении - самого себя.

В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, рассмотрим нелегкую проблему поддержания дисциплины на уроке, которая по-разному решается учителями.

Один подход основан на установлении строго авторитарного руководства, жесткого контроля соблюдения правил поведения всеми учащимися. При таком подходе цель – дисциплина в классе - достигается, но зато учитель, а главное, ученики проигрывают в другом. Теряется возможность установления атмосферы взаимопонимания и доверия, основанная на близком психологическом контакте, способствующем личностному росту как учеников, так и учителя. При таком подходе рефлексивные способности учителя практически не востребуются.

Другой подход основан на предположении, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно учитель вмешивается в деятельность учеников, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, учитель выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания внимания учеников и привлечения их к активному участию в совместной деятельности.

Так автор современного учебника по педагогической психологии Г.

Лефрансуа (2003) предлагает известные и прежде, но все еще не потерявшие своей эффективности, приемы активизации деятельности учеников:

- нужно, чтобы каждый ученик в какой-либо форме отчитывался за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад своего товарища, то учеников следует попросить делать записи в тетради, отражающие их понимание прослушанного, а затем пригласить их дать комментарий по этим записям или задать вопросы, или дать оценку услышанному;

- нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им такие задания, когда кто-то из учеников должен придумывать на ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т.п.

Вот другая сторона практической деятельности учителя, которая нуждается в его социально-перцептивных способностях: взаимодействие с трудными подростками. Случается, что дерзкое поведение подростка, его подчеркнуто независимая позиция, сопротивление всяким педагогическим действиям доводят учителя до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации единственно верный и профессиональный выход – попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его глазами. Это может помочь учителю разобраться в скрытых мотивах поведения ученика, найти выход из конфликтной ситуации с ним.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А.Адлер выделял четыре основных типа целей, которые определяют поведение ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным (Адлер, 1998). При этом эти цели иерархичны: значит, сначала наш трудный подросток может сделать что-то неприятное для нас, только чтобы привлечь к себе внимание. Допустим, не получилось. Тогда он будет намеренно поступать по-своему, демонстрировать непослушание. В случае подавления такого поведения – можно прогнозировать появление у него стремления отомстить в какойлибо форме (например, даже нарочитое молчание с обиженным видом). А под конец, можно ожидать и вовсе неадекватное, беспомощное поведение (истерика, плач).

Следовательно, чтобы понять поведение ученика, учителю необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает учителя мудрее, что он не вступает в конфликт с подростком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать… Обсудим еще одну сторону рефлексивной способности учителя, проявляющуюся во взаимодействии с учеником, - его умение слушать собеседника. «Из всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необходимым, и именно поэтому оно требует совершенствования в наибольшей мере» (Атватер, 1988).

Справедливости ради стоит признать, что из всех речевых умений в профессиональной подготовке учителя умению слушать уделяется наименьшее внимание. Между тем слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения.

Исследования коммуникативных процессов свидетельствуют, что навыки эффективного слушания являются результатом специального обучения. Главная стратегия в обучения слушанию – смена пассивной позиции слушателя на активную позицию.

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 25 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.