WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 16 | 17 || 19 | 20 |   ...   | 25 |

« - » - схематичный, поверхностный прогноз предполагаемых действий ученика. Действия прогнозируются не на содержательном – по материалу учебной задачи, а на поведенческом уровне. В таком случае рефлексируются лишь сопутствующие ситуации поведенческие акты, например: «Он согласится с моей рекомендацией…Он будет поступать так, как я ему сказал… Дальше он будет решать самостоятельно» и т.п.

На таком уровне рефлексивного прогноза возможен механический повтор собственных объясняющих действий, их зеркальное отражение, без учета возможных затруднений ученика, его меньшей «опытности», его индивидуальных особенностей.

Задания первой серии экспериментальной методики стимулируют рефлексию, обращенную на собственные мыслительные действия при решении задачи (интеллектуальная рефлексия). Соответственно по первой серии выделено две категории:

• результат решения эвристической задачи;

• уровень интеллектуальной рефлексии.

Рассмотрим данные категории подробнее.

Результат решения задачи определяется по соответствию полученного испытуемым ответа имеющемуся в методике «ключу» к решению данной задачи и фиксируется как «правильно»/ «неправильно». В определенной мере данный показатель свидетельствует о способности испытуемого к интеллектуальной гибкости, нешаблонности мышления.

Уровень интеллектуальной рефлексии по шкале оценок (в пространстве от 5 баллов до 1 балла) определяется соответственно:

«+» - полное развернутое отображение хода своего размышления, основанное на подробном, последовательном и четком отслеживании своих мыслительных действий, включая личностное и эмоциональное отношение испытуемого к процессу решения задачи. Например: «Полученный результат меня удивил, и я понял, что где-то ошибся», «…я вообще люблю такие задачи, которые требуют нестандартного подхода», «…два разных слова на суахили на одно русское значение – вначале я растерялся, ведь такого не может быть…»;

« - » - свернутое, закрытое отображение хода рассуждения при решении задачи, часто представляющее собой схематичную запись алгоритма решения: « a - он, ni - я, wa - их, ku - тебя, penda - любить, piga - бьёт». Значит, «я люблю их» - « niwapenda».

Во второй серии заданий методики материалом для контентанализа становится рефлексивный текст, составленный каждым испытуемым, который воспроизводит объясняющие действия учителя и предполагаемые им ответные действия ученика в ситуации оказания ему помощи при решении учебной задачи.

Таким образом, выделенные категории контент-анализа эмпирического материала позволяют достаточно полно отразить как операциональный план профессиональной рефлексии учителя, представленный в мотивационном, конструктивном и прогностическом аспектах, так и его личностный план, раскрывающийся в профессионально-личностной центрации учителя на ученике в процессе обучения, его ориентации на учет индивидуальных особенностей ученика, а также в его личностной включенности в сам процесс решения им педагогической задачи. Условно выделенные в целях анализа результатов эксперимента – оба плана неразрывно связаны между собой и образуют цельный психологический феномен профессиональной рефлексии учителя.

3.3.3. Сравнительный анализ уровня проявления педагогической рефлексии учителей и студентов педагогического вуза Степень выраженности каждой категории оценивалась по пятибалльной шкале. Это позволило определить средние арифметические значения для каждой из них по выборке учителей (n = 221) и студентов (экспериментальная и контрольная группы, n = 84), а также провести их сравнительный анализ.

Как видно из таблицы 1, наиболее высокие баллы в выборке учителей получили следующие категории: интеллектуальная рефлексия, личностная включенность, активизация самостоятельного мышления ученика. Близкие средние величины имеют эти же категории и у студентов.

Таблица Средние оценки категорий контент-анализа эмпирических данных по экспериментальной методике «Перевод на суахили» ( по пятибалльной шкале: 1 > 5).

№ Наименование категорий Учителя Студенты Студенты (эксп. гр.) (контр. гр.) m у m у m у 1 Интеллектуальная рефлексия (ауторефлексия) 3.71 0.9 3.74 0.95 3.28 1. Личностный блок 2 Субъектная ориентация учителя 2.82 1.6 3.45 1.0 3.00 1.3 Ориентация на индивидуальность ученика 2.26 1.35 2.94 1.1 2.30 1.4 Личностная включенность учителя 2.84 1.5 3.75 0.9 3.20 1. Операционный блок 5 Адаптация учебного материала 2.76 1.6 3.70 0.9 3.26 1.6 Конструирование обучающей ситуации 2.75 1.6 3.63 0.9 3.38 1.7 Активизация самостоятельного мышления ученика 2.83 1.4 3.63 1.0 3.14 1.8 Прогнозирование ответных действий ученика 2.64 1.6 3.17 1.0 3.00 0.Средний коэффициент уровня рефлексивности профессионального педагогического мышления 2.8 3.6 3.Полное совпадение наблюдается у учителей и студентов по категориям, получившим самый низкий средний балл: прогнозирование действий ученика и ориентация на учет индивидуальных особенностей.

Однако в полученных данных о характере проявления педагогической рефлексии по трем экспериментальным выборкам проявились и существенные различия как по отдельным категориям, так и в суммарном среднеарифметическом коэффициенте уровня проявления педагогической рефлексии по каждой выборке.

Анализ показал, что при выполнении данного экспериментального задания исследуемая выборка учителей показала более низкие результаты, чем другие испытуемые. Средний коэффициент уровня рефлексии по выборке учителей меньше среднего коэффициента по группам студентов, соответственно: 2.балла - учителя, 3.6 балла - экспериментальная группа студентов и 3.0 балла - контрольная группа студентов (различия статистически значимы при р 01).

Для получения внутреннего среза набранных каждой категорией баллов был проведен частотный анализ. Все полученные баллы по каждой категории были классифицированы по трем разрядам соответственно:

• высокий уровень проявления признака – 5- 4 балла;

• средний уровень – 3 балла;

• низкий уровень – 1- 2 балла.

Результаты анализа представлены в таблице 2 и диаграмме 1. Количественный показатель, представленный в таблице по каждой категории, означает процентное соотношение баллов данного уровня к общему числу полученных данной категорией баллов.

Таблица Уровень развития педагогической рефлексии учителей и студентов педвуза на материале экспериментальной методики «Перевод на суахили» (частотный анализ, в % от общего числа в группе).

Эксперимен Категории контент-анализа экспериментальной методики «Перевод на суахили» тальная выборка Интелл Субъек Ориента Лично Адапта Структу Активиз Прогноз Результа ектуал тная ция на стная ция ра ация ировани т ьная ориент индивид включе учебно констру мышлен е решения рефлек ация уальные нность го ировани ия действи эвристич сия учител особенн матери я ученико й. задачи (ауторе я ости ала обучаю в ученика флекси щей я) ситуаци и А. Высокий и довольно высокий уровень (4 – 5 баллов) Учителя 59 33 18 36 30 36 31 15 Студенты 68 56 30 65 63 55 61 51 (эксп.гр.) Студенты 57 27 15 38 47 46 43 31 (контр.гр.) Б. Средний уровень (3 балла) Учителя 27 22 15 18 26 21 30 26 Студенты 20 22 33 27 27 25 24 33 (эксп.гр.) Студенты 31 39 31 29 26 33! 33 33 (контр.гр.) В. Низкий уровень (1 – 2 балла) Учителя 14 45 67 46 44 43 39 39 Студенты 12 22 37 8 10 20 15 16 (эксп.гр.) Студенты 12 34 54 33 27 21 24 36 (контр.гр.) Как следует из анализа данных по выборке учителей, высокий уровень педагогической рефлексии в среднем по всем категориям проявил примерно каждый третий испытуемый (32 %).

Количество студентов, выполнивших экспериментальное задание на высоком уровне педагогической рефлексии, превышает результат по выборке учителей и составляет 56%.

Данные по количеству экспериментальных работ с низким уровнем педагогической рефлексии в целом сохраняют такую же тенденцию, но в зеркальном отражении: в учительской выборке – 43%, в студенческой экспериментальной – 17%.

Средний уровень проявления рефлексивных свойств педагогического мышления представлен примерно в одинаковом количестве выполненных заданий: такой уровень характерен для каждого четвертого учителя и студента, принимавшего участие в эксперименте (соответственно 25% и 27%).

Частотный анализ позволил получить данные и по дополнительной категории контент-анализа «результат решения эвристической задачи». Примечательно, что число испытуемых, правильно решивших задачу, одинаково и в учительской и в студенческой выборке и составляет 59% от общего числа (в студенческой контрольной группе – 50%).

Частотный анализ показал неравномерность распределения категорий по уровневой шкале. Наиболее «успешными» категориями для учителей оказались такие, как «интеллектуальная рефлексия», «личностная включенность» и «конструирование обучающей ситуации», высокий уровень которых зарегистрирован соответственно в 59%, 36% и 36% работ.

Наименее успешно учителя проявили себя в умении строить рефлексивный прогноз действий ученика и ориентироваться на его индивидуальные особенности.

В студенческой выборке (экспериментальная группа) распределение категорий по уровневой шкале более равномерно: высокий уровень большинства категорий представлен в числе работ, составляющих 51-68% от общего числа. Лишь одна категория – «ориентация на учет индивидуальных особенностей ученика» показала высокий уровень в 30% работ (у учителей – в 18%).

Диаграмма уровня педагогической рефлексии учителей и студентов педвуза при выполнении экспериментальной методики «Перевод на суахили».

Рис. 1.

А. Учителя Высокий-32% Средний-25% Низкий-43% 17% Б. Студенты (экспериментальная группа) Высокий-56% Средний-27% 56% Низкий-17% 27% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень В. Студенты (контрольная 30% 38% группа) Высокий-38% Средний-32% Низкий-30% 32% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Примечательно, что и учителя, и студенты показали более высокие результаты по категориям, относящимся к операциональному блоку структуры педагогической рефлексии в сравнении с категориями личностного блока.

По выборке учителей высокий уровень категорий оперерационального блока представлен в 37.3% работ, а категорий личностного блока – 27.6%. Для студенческой выборки (экспериментальная группа) это соотношение выражено соответственно:

57.5% и 37.7%.

Безусловно, заметная разница в уровне проявления педагогической рефлексии, обнаруженная при выполнении экспериментального задания испытуемыми учителями и студентами (экспериментальная и контрольная группы), на первый взгляд вызывает недоумение. Получается, что учителя, имеющие вузовскую подготовку и опыт практической работы в школе (распределение испытуемых по стажевым группам: 44.3% - стаж работы до 10 лет, 55.7% - стаж от 11 лет до «свыше 20 лет» работы в школе), проявили более низкий уровень педагогической рефлексии, чем студенты педагогического вуза, практически не имеющие такого опыта (за исключением педпрактики).

Однако такому студенческому «успеху», наверное, можно дать объяснение. Прежде всего данный факт можно расценивать как эффект обучающего и развивающего воздействия на личность студента специального тренинга по развитию рефлексивных способностей, в котором участвовали студенты экспериментальной группы. Это подтверждается и тем, что студенты контрольной группы, не проходившие данный тренинг, показали более низкие результаты относительно экспериментальной группы. Однако и их результаты все же превосходят эмпирические показатели рефлексии по выборке учителей, что объяснить сложнее.

Возможно, одним из факторов, повлиявших на результат, явилось более заинтересованное отношение студентов к выполнению экспериментального задания, а также большая открытость и готовность студентов-будущих учителей к новым, нетрадиционным видам деятельности.

Возможно, определенное значение имело и менее фрустрирующее, чем на учителей, влияние неудачного исхода решения задачи в первой серии экспериментального задания (41 % испытуемых решили задачу неправильно).

Однако более глубокая причина, определяющая уровень проявления рефлексивных способностей студентами, очевидно, лежит в психологических особенностях их возраста.

Студенческий возраст, соответствующий периоду юности, по мнению многих исследователей, несет в себе большой потенциал интеллектуального и личностного развития. Это период интенсивного обогащения внутреннего мира, развития самосознания, продуктивного мышления, в основе которого лежит переход на новый личностно-рефлексивный уровень саморегуляции (Мухина, 1998; Крайг, 2000).

В этот сензитивный для роста самосознания период развитие профессиональной рефлексии происходит легче и скорее, т.к.

«совпадает» с ними по времени и внутреннему содержанию. Осмысление себя как личности, развитие ориентации на познание и принятие другого человека в условиях специального обучения получает импульс к дальнейшему совершенствованию уже как профессионально-значимого рефлексивного свойства мышления учителя.

3.3.4. Анализ структуры педагогической рефлексии методами корреляционного и факторного анализа Проведенный статистический анализ эмпирического материала поставил ряд вопросов, касающихся характера взаимосвязи отдельных компонентов структуры педагогической рефлексии. Для рассмотрения этих вопросов был проведен корреляционный анализ, результаты которого представлены в виде графа связей (рис.2).

Граф корреляций между компонентами структуры педагогической рефлексии Рис. По данным анализа большинство признаков, составляющих структуру педагогической рефлексии, находятся в статистически значимых связях друг с другом (р =.01) Подтверждена взаимосвязь компонентов личностного и операционального блоков структуры педагогической рефлексии. Так, центрация учителя на ученике в учебном процессе коррелирует с его способностью к рефлексивному прогнозу действий ученика и побуждению к самостоятельному мышлению (признаки 3,5,6).

Как показывает корреляционный анализ, успешное решение испытуемым эвристической задачи не является обязательным условием эффективного решения им педагогической задачи: гибкость его логического мышления связана только с его способностью рефлексивно конструировать учебный материал при его объяснении ученику (признаки 9,8). Закономерна и связь этого признака со способностью к интеллектуальной рефлексии (признак 1).

Корреляционный анализ свидетельствует, что способность испытуемых к рефлексивному анализу собственного мышления взаимосвязана с их умением рефлексивно адаптировать учебный материал в соответствии с возможностями ученика и прогнозировать возникающие у ученика трудности по ходу решения задачи ( признаки 1,7,5).

Pages:     | 1 |   ...   | 16 | 17 || 19 | 20 |   ...   | 25 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.