WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 25 |

1.Что нового для себя я открыл, изучив материалы этой главы _ _ 2.Какая идея или мысль в этой главе произвела на меня наибольшее впечатление Почему 3. С какими идеями данной главы я не могу согласиться Почему _ _ 4.Какой вывод для себя я могу сделать, прочитав данную главу _ _ 5.Какие из мыслей или материалов данной главы мне могут пригодиться в дальнейшем _ _ ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ ПРОЦЕССОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ До сих пор мы обсуждали психологические особенности рефлексии на основе информации, полученной в результате многочисленных исследований, которые проводились в разное время, в разных странах, на основе самых разных научных подходов.

Собранная из многих источников информация составила достаточно подробную картину психологического феномена рефлексии.

Но все же остаются вопросы, на которые пока нет готового ответа. Они и составляют сейчас проблемное поле научных исследований. К таким вопросам можно было бы отнести, например, следующие: Можно ли ожидать, что к определенному возрасту, все взрослые люди достигают примерно одного и то же уровня рефлексивной способности Какие факторы влияют на развитие рефлексии Поддается ли измерению способность к рефлексии Имеется ли связь между рефлексивными и какими-то другими способностями человека Имеются ли существенные различия между профессиональными видами рефлексии и др.

Нам представляется, что читателю может быть интересным познакомиться с результатами одного из экспериментальных исследований рефлексии. После некоторых сомнений мы решили представить это исследование, проведенное нами несколько лет назад, сохранив принятую в научных публикациях структуру и немного суховатый, научный стиль изложения (Бизяева, 1993).

Основным доводом в пользу принятого решения явилось стремление показать читателю «внутреннюю кухню» исследований феномена рефлексии. Как бы то ни было, очевидной сложностью такого исследования является возможность сделать ее объективной реальностью, доступной для изучения (измерения, сравнения, анализа). Такую возможность можно получить лишь в экспериментальных условиях, где неуловимая рефлексивная мысль человека будет зафиксирована, запротоколирована и измерена. В какой мере это удалось, судить вам, наш читатель.

Перед тем, как приступить к изложению процедуры и результатов исследования, хотелось бы выразить искреннюю благодарность тем учителям и студентам, которые с большим интересом и пониманием участвовали в нашем эксперименте, и без энтузиазма которых этого бы исследования бы просто не состоялось.

3.1. Постановка проблемы исследования Современная психологическая наука, активно исследуя проблему рефлексии, располагает достаточно обширными познаниями об ее психологической природе.

Вместе с тем, имеющиеся в науке концепции педагогической рефлексии практически не рассматривают проблему её личностной обусловленности. Изучению этой проблемы было посвящено проведенное нами экспериментальное исследование, некоторые результаты которого будут представлены в данном разделе.

При подготовке и планировании исследования мы исходили из того, что специфика педагогической деятельности, как и другой, имеющей выход в социальный контекст и осуществляемой в системе отношений «Я и Другие», особенно значимо актуализирует личностный план в рефлексии. Это связанно с необходимостью анализа и осмысления другого человека – партнера по взаимодействию, а также рефлексивного самоанализа и самооценки.

Отличие профессиональной рефлексии учителя от других видов рефлексивных процессов проявляется в том, что её смыслообразующим, «ядерным» отношением является отношение «учитель – ученик». Рефлексивно мыслить для учителя – значит соотносить свое профессиональное действие с учеником, на которого оно направлено, с позиции оценки его эффективности для личностного и интеллектуального развития ученика.

Рефлексия такого рода, когда в сознании отражается не только свое действие, но и другой человек, на который это действие направлено, требует особой личностной позиции учителя.

Эта позиция основана, во-первых, на профессионально-личностной центрации учителя на ученике (Орлов, 1988; Холодная, 2002), когда в любой учебной ситуации на первом плане для учителя оказываются права, интересы и сама индивидуальность каждого ученика.

Во-вторых, для практической реализации такой центрации учителя необходима его личностная включенность в учебную ситуацию, переживаемая им как осознание своей причастности и ответственности за ее исход.

Таким образом, моделируя структуру педагогической рефлексии, можно выделить два плана - операциональный и личностный – которые имеют специфическое содержание и функции, тесно взаимосвязаны друг с другом и образуют ее целостный психологический феномен.

Операциональный план структуры педагогической рефлексии представлен конструктивными, прогностическими и мотивационными компонентами, соответствующими важнейшим сторонам его практической деятельности (конструирование и адаптация учебного материала в соответствии с возможностями ученика, прогнозирование его возможных затруднений, стимулирование его самостоятельных действий при решении задачи и т.п.).

Личностный план рефлексивного мышления учителя раскрывается в его профессионально-личностной центрации на ученике в процессе обучения (субъектная направленность), а также в его личностной включенности в рефлексивно отображаемую учебную ситуацию, что проявляется в осмыслении им своей причастности и ответственности за результаты учебной деятельности ученика.

Мы полагали также, что именно личностная позиция учителя в его рефлексивном мышлении регулирует и направляет его операциональную стратегию действий при решении им педагогической задачи и в целом определяет уровень проявления его профессиональной рефлексивной способности.

Данные положения определили структуру экспериментального исследования, в ходе которого изучались:

• структура педагогической рефлексии и психологические параметры ее проявления в процессе решения учителем педагогических задач;

• уровень проявления профессиональной рефлексии при решении учителем экспериментальной педагогической задачи;

• степень проявления профессионально-личностной центрации учителя на ученике при рефлексивном решении им педагогической задачи;

• степень личностной включенности учителя в процесс рефлексивного решения им педагогической задачи.

3.2. Методика исследования рефлексивных процессов педагогического мышления В соответствии с поставленной целью анализа содержательных и уровневых характеристик педагогической рефлексии нами была разработана специальная экспериментальная методика с условным названием «Перевод на суахили».

При её разработке мы опирались на идею содержательносмыслового анализа дискурсивного мышления (Дункер, 1965; Семенов, 1990), который основан на объективизации в экспериментальных условиях мыслительного процесса через его вербализацию (мышление вслух или в письменной форме), что позволяет сделать доступными для изучения рефлексивные свойства педагогического мышления. Выход испытуемых в рефлексивную позицию относительно своей деятельности стимулировался созданием в экспериментальных условиях когнитивного конфликта (проблемная ситуация при решении задач).

(Полный текст методики с возможностью самодиагностики своей способности к педагогической рефлексии прилагается в конце данного раздела в Рефлексивном практикуме).

В структуре экспериментальной методики имеются две серии заданий, последовательно связанных между собой.

Первая серия основана на решении испытуемым задачи эвристического типа.

Приводим текст экспериментальной задачи:

«Проанализируйте приведенные ниже фразы на языке суахили и их перевод на русский язык:

AKUPENDA – ОН ЛЮБИТ ТЕБЯ AWAPIGA – ОН БЬЁТ ИХ NIKUPIGA – Я БЬЮ ТЕБЯ ATUPENDA – ОН ЛЮБИТ НАС Переведите на язык суахили фразу: “Я люблю их”.

Выбор такого типа задачи обусловлен, во-первых, тем что, не будучи предметной, она дает возможность учителю любой специальности включиться в ее решение на одинаковых “стартовых” условиях. Во-вторых, в процессе решения задач эвристического типа, как установлено, более ярко актуализируются рефлексивно-личностные свойства мышления, что связано с необходимостью мобилизации субъектом своих личностных и интеллектуальных ресурсов в условиях, не допускающих стандартных решений.

И, наконец, обращение именно к данной задаче обусловлено тем, что процесс ее решения, на первый взгляд не вызывающий затруднений, в случае стереотипного, шаблонного подхода (опора на аналогию в синтаксической структуре фраз на русском языке и на языке суахили), неизбежно приводит к ошибочному результату. Это делает ее “удобной” для моделирования педагогической ситуации оказания учителем помощи ученику, испытывающему затруднения.

Сам процесс решения эвристической задачи учителем представляет для нас интерес, прежде всего, как показатель его способности входить в рефлексивную позицию по отношению к собственной деятельности. Для этого по окончании решения задачи испытуемому предлагается мысленно вернуться к началу и попытаться ретроспективно проанализировать свой ход решения, опираясь при этом на фразы-стимулы, направляющие и поддерживающие рефлексивный процесс: “Ваш первый логический шаг был следующий…. Почему Вы поступили именно так… Что Вы сделали после этого… Почему … “и т.д.

Полученная в результате последовательная запись испытуемым этапов решения задачи представляет собой своеобразный протокол его рефлексивного отражения своих мыслительных действий, который и стал предметом нашего дальнейшего рассмотрения. Первая серия методики завершается совместным (в моделируемом диалоге с экспертом) анализом хода решения, который имеет целью дать испытуемому “ключ” к правильному решению задачи и подготовить его к выполнению следующей серии заданий.

Первый этап экспериментальной методики основан на самом общем, “внепрофессиональном” виде рефлексии как способности субъекта сделать предметом анализа и осмысления свои собственные мыслительные действия и переживания по ходу решения какой-либо задачи. Этот вид рефлексии условно обозначен нами как “интеллектуальная” рефлексия, чтобы отличать ее от профессиональной рефлексии учителя, имеющей свою специфику.

Вторая серия экспериментальной методики моделирует педагогическую ситуацию оказания учителем помощи ученику, который при решении этой же задачи делает ложный ход и оказывается в логическом тупике. При этом испытуемому предлагается два блока сопутствующей информации.

Во-первых, чтобы нагляднее представить рассуждения ученика, воспроизводится условная запись хода решения им этой задачи. Во-вторых, испытуемым-учителям, выполняющим это экспериментальное задание, предлагается на выбор две модели ученика, представленные в тексте задания как два психологических портрета, отличающихся друг от друга выраженными индивидуальными особенностями, проявляющимися в процессе обучения. Ось дифференциации в данных условных портретах проходит по таким известным в психологии парадигмам когнитивных стилей как импульсивность – рефлексивность и аналитичность – синтетичность (Холодная, 2002).

Выбор именно данных индивидуальных особенностей определяется достаточно широкой осведомленностью учителей об их феномене, а также «узнаваемостью», правдоподобием таких типов учеников, что подтвердилось на предварительных этапах исследования.

Заданные индивидуальные особенности учеников предполагали возможность учета их учителем в построении им своей тактики обучения в условиях моделируемого взаимодействия с учеником. При этом изучение ориентации учителя на индивидуальные особенности ученика не было самоцелью исследования, а осуществлялось в рамках задачи по изучению степени его профессионально-личностной центрации на ученике в учебной ситуации.

Мы рассчитывали также, что заданные портреты учеников помогут оживить условность моделируемой ситуации, более адекватно передать психологическую реальность педагогической деятельности.

В этой серии экспериментальной методики стимулируемая рефлексия учителя приобретает профессиональную направленность. Учитель ставится в рефлексивную позицию по отношению к моделируемой (но вполне возможной в его реальной практической деятельности) учебной ситуации, по отношению к действиям ученика, по отношению к собственным действиям.

Запись своих обучающих действий-рекомендаций, а также прогнозируемых им ответных действий ученика учитель ведет вслед за направляющими его рефлексию репликами: «На что вы обратите внимание ученика в первую очередь.. Как вы думаете, что он, скорее всего, сделает в ответ на Вашу рекомендацию..

Как Вы поможете ученику дальше Почему именно так..» и так далее по схеме «Ваши рекомендации: «….» – предполагаемые Вами действия ученика: «….».

Полученный в результате протокол-самоотчет испытуемого содержит в себе достаточно рельефную проекцию рефлексивных свойств профессионального мышления, проявленных в ситуации решения им проблемной педагогической задачи.

Таким образом, данная серия экспериментальной методики основана на том виде рефлексии, которая проявляется при решении учителем профессиональных задач и потому приобретает свою профессиональную специфику, сохраняя, безусловно, при этом свои общие свойства.

Педагогическая рефлексия реализуется здесь в способности учителя занимать аналитическую позицию относительно своей деятельности, критерием анализа которой является для него результат деятельности ученика. Эффективность рефлексивного мышления учителя определяется его умением «входить» в учебные и личностные проблемы своего ученика, определять основания этих проблем, планировать и осуществлять конкретную помощь сообразно его индивидуальным особенностям.

Совершенно очевидно, что рефлексия как психологический феномен реальной профессиональной деятельности учителя, значительно богаче своим содержанием и внутренней динамикой, т.к. она отображает всю многогранность и непредсказуемость педагогической практики. Однако в ситуации данного эксперимента испытуемые учителя (n = 221) и студенты педагогического вуза (n = 84) находились в равных условиях и выполняли одно и то же экспериментальное задание, что позволяет нам рассматривать полученные результаты как объективные и подлежащие всем видам анализа.

3.3. Обработка эмпирических данных по экспериментальной методике «перевод на суахили» Полученные в ходе исследования эмпирические данные были подвергнуты различным видам количественно-качественного анализа, который был проведен в два этапа.

Вначале эмпирический материал был обработан методом контент-анализа, полученные результаты которого в свою очередь исследовались методами статистического, корреляционного и факторного анализа на основе компьютерной программы “Statgraph –2”.

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 25 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.