WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 25 |

Выделение таких видов рефлексии как рефлексия «на себя как субъекта деятельности» и рефлексия «на ученика» имеет под собой дифференциацию не только собственно субъект-объектного плана. Если рассматривать эти виды рефлексивной ориентации учителя под углом эволюционного принципа, то получается, что рефлексия с центрацией на ученике доступна только опытным учителям. Это о лучших из них писал В.А.Сухомлинский: “Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда” (Сухомлинский, 1982, с.110) Развитие же у молодого учителя рефлексивной ориентации «на ученика» как результата его профессионального становления оказывается достаточно отдаленным от начала его профессионального старта и, что весьма тревожно, формируется почти стихийно (лишь при наличии благоприятных внутренних и внешних условий).

Гуманизация педагогической ситуации в школе, которая в самом общем и главном обозначает безусловное признание и принятие учителем человеческого, личностного начала в своем ученике, стала бы реальнее, если бы развитие важнейшего качества мышления учителя – его рефлексивности - стала бы практической задачей его профессионального воспитания и образования в вузе.

Задание для рефлексивного самоконтроля:

1.Какая ориентация рефлексивного анализа учителя - «на себя», «на предмет», «на ученика» - является наиболее продуктивной для преодоления проблемных учебных ситуаций 2.Какую профессионально-личностную центрацию учителя отражает его рефлексивная ориентация «на ученика» 3.В чем вы усматриваете причины связи особенностей профессионально-личностной центрации учителя и с этапом его профессионального становления 4.Как вы думаете, почему, как показывают исследования, «разворот» сознания учителя к проблемам ученика происходит лишь на более поздних этапах профессионального становления 5.Какой вид рефлексивной ориентации – «на себя», «на предмет» или «на ученика» - характерен для начинающего учителя Постарайтесь аргументировать свой ответ.

6.В чем вы видите проблему развития субъектной ориентации профессиональной рефлексии у начинающих учителей 7.Попытайтесь проанализировать свою рефлексивную ориентацию в педагогических ситуациях. Что занимает приоритетное место в вашем сознании Что вызывает наибольший интерес или наибольшее беспокойство Почему Рефлексивный практикум Упражнение «Мои учителя»:

Попытайтесь мысленно вернуться в свои школьные годы.

Вспомните имена двух- трех учителей, которых вы считали наиболее способными, успешными и которые вам действительно нравились.

В своем дневнике запишите их имена или инициалы и поразмышляйте письменно над следующими вопросами:

• Как вы думаете, почему ваши учителя смогли добиться успеха в своей работе Какой предмет они вели Способствовал ли сам предмет их успеху • Были ли какие-либо обстоятельства, которые благоприятствовали профессиональному успеху ваших любимых учителей (особенности их личности, яркие специальные способности, привлекательная внешность и т.п.) • Если бы вы учились у них сегодня, вы бы так же считали их замечательными учителями • Как вы думаете, ваши одноклассники тоже ценили этих учителей Были ли ученики в вашем классе, которые не разделяли ваше мнение Если да, то чем ещё эти ребята отличались от вас Вам удалось кратко записать ваши мысли Теперь другое задание.

Вспомните, были ли у вас учителя, которые вам чем-то не нравились и которых вы не считали удачными Если да, то запишите в тетради их инициалы и краткие ответы на следующие вопросы:

• Подумайте, почему вы запомнили этих учителей именно в таком качестве Может быть, вы были слишком пристрастны к ним • Какой предмет преподавал каждый из этих учителей Может быть, для вас всё дело было в предмете • Были ли какие-то особые обстоятельства, которые помешали данным учителям добиться успеха (свойства их личности, уровень профессиональной подготовки, особенности личной жизни, внешность и т.п.) • Как вы думаете, большинство ваших одноклассников были такого же мнения о них Может быть, кому-то из ваших одноклассников они нравились Если так, то чем эти ребята отличались от вас • Если честно и без старых обид, вы и сейчас считаете этих учителей неудачными Завершили свои записи Теперь сравните оба ваших списка и ваши размышления о них:

• Подумайте, почему одни добились успеха и благодарной памяти учеников, а другие не смогли этого достичь • Проанализируйте, в какой степени ваши школьные впечатления оказывают влияние на ваши сегодняшние представления о процессе обучения, о роли учителя, о роли ученика Осознаете ли вы это влияние • Постарайтесь отрефлексировать своё профессиональное поведение, например, в ситуации, когда вам надо оценить работу ученика. Есть ли у вас какие-либо свои правила или принципы, которых вы придерживаетесь, когда решаете, какую оценку поставить ученику Например, если вы сомневаетесь в оценке, вы решаете «в пользу ученика» или «в пользу объективности» Задумайтесь, откуда у вас это правило Может быть, от своих учителей Тогда от какого из них: того, которому доверяли и любили или того, которого побаивались и не любили Кого из ваших учителей вы невольно воспроизводите в своем поведении Почему • Подумайте, каким учителем вы сами являетесь для своих учеников, как они вас воспринимают и оценивают • Это совсем не простые вопросы. И совсем не простые ответы.

Думать об этом бывает трудно. Приходится преодолевать инерцию привычного и предпринимать усилие взглянуть на себя со стороны, оценить, и, быть может, признать свои заблуждения, ошибки… Но это единственный способ стать хорошим учителем для своих учеников. «Учатся у тех, кого любят», говорил И.Гете.

2.4. Психологические концепции педагогической рефлексии Я слышу, и я забываю. Я вижу, и я запоминаю. Я делаю, и я понимаю.

Китайская пословица Как показывает анализ исследовательской литературы по проблеме профессиональной рефлексии учителя, в целом современные разработки в большей степени касаются вопросов функциональной нагрузки рефлексии, определения ее места и роли в различных сторонах педагогической деятельности, поиска оптимальных путей ее целенаправленного развития. В меньшей степени исследованы ее внутренние механизмы, компонентная и уровневая структуры. Не обнаружилось и единой концепции (conceptio – система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов) педагогической рефлексии, отражающей полноту понимания ее психологической природы.

Однако имеющийся плюрализм в концепциях педагогической рефлексии имеет для нас положительный знак: это позволяет получить более широкое и разностороннее представление об изучаемом феномене. Остановимся на некоторых из них.

2.4.1. Педагогическая рефлексия как свойство профессионального мышления учителя Одна из концепций основана на идее, раскрывающей рефлексию учителя как неотъемлемое свойство его профессионального мышления (Кулюткин, Сухобская, 1990).

Особенностью педагогического мышления является его практический, прикладной характер. Практическое мышление учителя непосредственно включено в его деятельность и направлено на решение педагогических задач разного уровня структурной сложности, отражающей логику развертывания педагогической деятельности.

Практическое решение учителем профессиональных задач составляет психологическую основу его профессионального бытия, которое всегда осуществляется в условиях конкретной педагогической ситуации, содержащей в себе ту или иную степень проблемности.

Проблемность любой педагогической ситуации определяется присущим ей внутренним противоречием между целью, которую нужно достигнуть, и объективной возможностью ее непосредственного достижения (например, цель – научить учеников чтению на иностранном языке). Снятием этой проблемности (иными словами, продвижением к достижению поставленной цели) и занимается учитель, когда решает профессиональную задачу. Педагогическую задачу можно рассматривать как структурную единицу мыслительной деятельности учителя.

Как уже отмечалось, задачи учителя отличаются разным уровнем своей структурной сложности. Это, во-первых, задачи исполнительного характера, возникающие в процессе реализации методических замыслов и проектов учителя (например, реализация плана урока, текущая корректировка запланированной программы воспитательного мероприятия, и т.д.).

Во-вторых, это задачи проектировочного характера, возникающие в процессе конструирования способов и средств педагогического воздействия (разработка эффективных учебных форм и приемов учебной деятельности учеников, выбор учебных средств и т.д.).

И, в-третьих, это задачи аналитического характера, связанные с осмыслением и обобщением опыта своей деятельности.

При решении данных задач мышление учителя неизбежно должно приобретать рефлексивные свойства. Если при решении задач исполнительного типа рефлексивные элементы мышления как бы “растворены” в практической деятельности, выполняя свою фундаментальную функцию “обратной связи”, то задачи проектировочного и тем более аналитического типа более “рефлексигенны”. Их продуктивное решение возможно лишь при выходе учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности.

Универсальным условием выхода человека в рефлексивную позицию по отношению к деятельности является наличие проблемной ситуации. «До тех пор, пока способы педагогического воздействия, проектируемые учителем на конкретном этапе его практической деятельности, оказываются достаточно успешными для реализации намеченных целей, учителю нет необходимости задумываться над ними. Однако, как только возникает “рассогласование” между планами и реальными результатами деятельности, учитель вынужден сделать объектом анализа не только свои исполнительные, но и свои планирующие действия» (Кулюткин, Сухобская, 1990, с.18).

Иначе говоря, складывающаяся проблемная ситуация как бы приостанавливает поступательный ход деятельности и побуждает учителя к выходу в рефлексивную позицию. Это позволяет ему, отстранившись от непосредственного участия в деятельности, объективно проанализировать все составляющие этой ситуации, сделать необходимые оценки и выводы, с учетом которых конструировать решение, оптимизирующее деятельность.

Так мышление учителя приобретает рефлексивный характер. Он проявляется, во-первых, в стремлении учителя осмыслить внутренние механизмы процесса обучения, выяснить, почему одни учебные приемы оказываются эффективными, а другие не способствуют продвижению ученика; обнаружить некоторые общие закономерности, регулирующие процесс обучения, т.е. в стремлении «дойти до сути» тех явлений, которые до этого не представлялись ему проблемными.

Во-вторых, рефлексивные свойства педагогического мышления проявляются в аналитическом подходе учителя к своему практическому опыту, что позволяет делать его “отчужденным”, доступным для дальнейшего осмысления в контексте опыта науки и передачи его другим людям.

И, в-третьих, рефлексивность педагогического мышления проявляется в конструктивной направленности анализа учителем своей деятельности, что позволяет ему из общей ее структуры выделить отдельные самостоятельные задачи, решение которых требует своих специальных способов и подходов.

Конструктивная направленность рефлексии может быть проиллюстрирована следующим примером решения профессиональной проблемы учителями одной из гимназий:

«…Практика показывает, что переход к анализу собственной педагогической деятельности – это очень серьезный шаг вперед в развитии учителя.

Меня как директора гимназии и наш педагогический коллектив, работающий в среднем и старшем звене, многие годы волновал вопрос техники чтения выпускников начальной школы. И только после того, как учителя 1-4 классов систематически стали анализировать свою работу на уроках, положение изменилось в лучшую сторону.

Выяснилось, что учителя своими вводными беседами, постановкой вопросов, подведением итогов забирали большую часть урока, а в результате дети читали всего лишь несколько минут. Анализ собственной работы натолкнул на мысль искать новые приемы, методы работы… Конечно анализ собственной педагогической деятельности требует и времени, и нервного напряжения, но всё это окупается результатами работы» (Костиников, 2002, с.2).

Задание для рефлексивного самоконтроля:

1.Какая особенность отличает профессиональное мышление учителя от других видов мышления 2.Какие виды задач решает учитель в ходе своей практической деятельности 3.Какую роль выполняет рефлексия в решении данных задач Обозначьте особенности, которые приобретает рефлексия учителя при решении им задач разного типа.

4.Приведите аргументы, указывающие на рефлексивный характер педагогического мышления.

2.4.2. Профессиональная рефлексия как исследовательская деятельность учителя Концепция педагогической рефлексии, разработанная в американской психологии, основана на исследовательской парадигме профессиональной подготовки учителей, в основе которой лежит идея Д. Дьюи о принципиальном различии между стандартным (“рутинным”) и рефлексивным педагогом (Cruickshank,1987; Reagan, 2000).

Данная концепция при всем разнообразии конкретных подходов к ее реализации в практике обучения содержит следующие исходные основания:

- проблемный характер педагогических ситуаций (т.е. всякая педагогическая ситуация есть ситуация проблемная);

- исследовательский подход в решении педагогических задач;

- онтологический (гр. ontos – сущее, бытие) статус всей совокупности явлений в системе образования.

Первое основание данной концепции - проблемность - предполагает, что учитель, рассматривая данную конкретную ситуацию, принимает в расчет все условия и средства для ее решения как альтернативные традиционному, стереотипному подходу.

Учитель намеренно пытается посмотреть на ситуацию “свежим” взглядом, избежать ее шаблонного, стереотипного решения, вскрывая для себя ее “внутренние условия”, осознавая неповторимость, уникальность каждого отдельного случая, задумываясь по поводу самых традиционных школьных вопросов, ничего не принимая “на веру”.

Второе основание концепции педагогической рефлексии исследовательский подход учителя в решении профессиональных задач - предполагает, что исследовательскую ориентацию учителя в профессиональном поведении мало просто декларировать, ее необходимо обеспечить практически, т.е. профессиональная подготовка учителей должна быть нацелена на формирование практического мышления исследователя, развитие умений и навыков исследовательской деятельности.

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 25 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.