WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 25 |

«… Один из способов найти и увидеть новое – это межшкольные методические объединения, где коллеги всесторонне и беспристрастно (а главное – доброжелательно) могут проанализировать те или иные наработки учителя. Но даже на такой уровень учителя не всегда желают поднять свои новые наработки, чтобы вынести их на суд коллег. Нежелание показывать свои находки, на мой взгляд, связано со страхом перед анализом. Старое, опробованное легче поддается анализу и оценке, а с новым не сесть бы в калошу: одобришь, вынесешь за пределы школы, а потом красней… Хотя мы, анализируя такие нетрадиционные уроки, задаемся всего двумя вопросами. Первый:

что в уроке понравилось больше всего Второй: а что бы я в этом уроке сделал по-другому Указать учителю на ошибки, я считаю, - это обидеть учителя. Но высказывания своих коллег все равно заставят учителя взглянуть на свой урок как бы со стороны.

Когда я была на курсах в Институте развития образования, столкнулась с очень интересным моментом. Учителям очень хотелось услышать рассказы коллег о практических находках, и сами они в кулуарах с удовольствием делились интересным опытом.

Но стоило преподавателю курсов сделать предложение обнародовать и проанализировать какой-то свой урок, коллеги застеснялись и предпочли отказаться.

Вот это и есть болевая точка – мы умеем работать, но анализировать свою работу не умеем совершенно…А жаль! Наверное, всё это оттого, что учителя всю жизнь оценивают другие (они и знают, как это делать!), а сам учитель, получив такое право, теряется! (Гусева, 2002, с.2) Итак, в зависимости от функциональной позиции учителя в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:

• «эксперт по подаче информации» - конструирующая рефлексия;

• «эксперт по коммуникации» - интерактивная рефлексия;

• «исследователь-аналитик» - обзорная рефлексия.

Задание для рефлексивного самоконтроля 1.Как вы понимаете фразу «деятельность учителя в ее практическом смысле - это решение конкретной педагогической задачи» Как соотносятся понятия педагогической ситуации и педагогической задачи 2.Назовите этапы в решении педагогической задачи. Какие функциональные позиции занимает учитель, реализуя каждый из этих этапов 3.Какие виды рефлексии соответствуют содержанию каждого этапа в решении педагогической задачи 4.Что, кроме предметной информации, которую учитель планирует передать ученикам, составляет содержательный план конструирующей рефлексии 5.Что является главной особенностью интерактивной рефлексии 5.Определите основное назначение обзорной рефлексии. Как вы думаете, почему прямой перенос методических находок других учителей в собственный опыт работы не всегда приносит желаемый эффект 6.В чем состоит причина трудностей учителей, решающих задачу передачи своего практического опыта своим коллегам Доводилось ли вам также испытывать эти трудности 7.Попробуйте проанализировать себя: какой из обсуждаемых здесь видов рефлексии дается вам легче, какой – труднее Почему 2.3.2. Классификация видов педагогической рефлексии по их временной ориентации В зависимости от того, когда имеет место рефлексивный анализ: до совершения деятельности, одновременно с ней или после ее завершения, можно выделить соответственно такие виды рефлексии:

• упреждающая;

• синхронная;

• ретроспективная.

Для классификации профессиональной рефлексии учителя такой подход оправдан логикой процесса обучения. В зависимости от фазы процесса обучения, в которую включен учитель, выделяют рефлексию «до урока» и «на уроке». Подчеркивая, что существует огромная разница между тем, что и как делает учитель наедине с собой за письменным столом, и тем, что и как он делает в классе, полном учеников, G.Grant (1984) выделяет соответственно «предактивную» и «интерактивную» рефлексию.

Оспаривая мнение своих оппонентов о том, что спонтанность, непосредственность и иррациональность действий учителя представляется самой заметной их характеристикой, он заявляет, что «оставаясь наедине с собой, до или после своего разговора с учеником, учитель нередко предпринимает умственные усилия, достаточные для решения самой сложной логической задачи.

В таких случаях деятельность учителя представляется высоко аналитичной и рациональной... И более того, несмотря на острый дефицит времени на уроке, какие-то моменты рефлексирования возможны и на интерактивной фазе: даже быстрый темп обучения не исключает самоконтроль, обеспечивающий равновесие между мыслью и действием» (там же, p.115).

Идея классифицировать виды рефлексии по линейному принципу была развита другими исследователями (Reagan, 2000) и приняла такой вид:

Рефлексия-в-действии и рефлексия-после-действия по своей природе реактивны и отличаются лишь временем своего проявления: синхронно с действием или вслед за ним. Рефлексия-додействия по своей сути проактивна: действия ещё нет, а оно уже анализируется. Такая рефлексия представляет собой анализ возможных последствий до того, как принято решение, ex ante.

По мнению авторов данной классификации, такой вид рефлексии есть желательный результат двух предыдущих видов. «Мы рефлексируем не столько для того, чтобы вернуться в прошлое или наблюдать процесс собственного мышления, сколько для того, чтобы осмотрительно действовать в будущем, что более всего отвечает практическим целям»(Reagan, 2000, p.31).

Рефлексия-после-действия или ретроспективный анализ своей деятельности после ее осуществления, ex post, позволяет увидеть ее еще раз, но уже в «зеркале заднего вида», отмечая свои достижения и ошибки, извлекая уроки из пройденного пути.

Рефлексией-в-действии учитель синхронно контролирует свое взаимодействие с учеником, что дает ему возможность осуществлять гибкую настройку и коррекцию своих действий в соответствии с текущей ситуацией.

Примечательно, что все виды рефлексии присутствуют в деятельности учителя, но с опытом его работы меняется их значимость. Так для начинающего учителя более характерны рефлексия-до-действия и рефлексия-после-действия, поскольку рефлексивный контроль своих планирующих действий и итоговая рефлексия произведенных действий помогают ему обеспечить эффективность деятельности в целом.

Владение рефлексией-в-действии, более характерное для опытного учителя, уже освоившего другие виды рефлексивного анализа, отражает его способность быть включенным во все происходящее на уроке и является знаком его профессионального мастерства.

Задание для рефлексивного самоконтроля:

1.Назовите виды педагогической рефлексии, которые проявляются в зависимости от того, когда она имеет место: до совершения деятельности, одновременно с ней или после ее завершения.

2.Что общее между рефлексией-в-действии и рефлексией-последействия 3.Назовите главную особенность рефлексии-до-действия или упреждающей рефлексии 4.Какие виды рефлексии осваивает начинающий учитель в первую очередь Какую функцию они выполняют в его деятельности 2.3.3. Классификация видов педагогической рефлексии на основе отношения «учитель – ученик» Многому я научился у своих наставников, еще более – у своих товарищей, но более всего – у своих учеников.

Талмуд (1У в. до н.э. – У в.н.э.) Как известно, деятельность учителя строится по типу общения и взаимодействия в системе «учитель – ученик». Процесс обучения является по сути творческим процессом общения учителя и ученика, процессом совместного поиска и действия, в результате которого, с одной стороны, ученик личностно и интеллектуально развивается, с другой стороны, растет профессиональное мастерство учителя.

Таким образом, отношение «учитель – ученик» является исходным и системообразующим в психологическом пространстве профессиональной деятельности учителя. «Это отношение ведущее для практической деятельности, оно цементирует и объединяет все другие типы отношений, в которые вступает учитель (отношение «учитель – другие учителя», «учитель – родители» и т.п.). Мы не можем рационально интерпретировать само понятие «учитель» вне его отношения к ученику. И наоборот, понятие «ученик» может приобрести свой смысл, только взятое в его отношении к учителю» (Кулюткин, Сухобская, 1990, с.10).

Эта ось отношений является также отражением профессионально-личностной направленности учителя в его деятельности:

стремление к реализации себя через ученика или стремление содействовать реализации интеллектуального и личностного потенциала ученика.

Рефлексия учителя отражает это базовое для его личности отношение во всем многообразии его проявлений. Как отмечается в ряде исследований, в процессе рефлексивного управления обучением взаимодействуют два разнонаправленных вида рефлексивной ориентации сознания учителя: исследование им собственных действий и исследование им действий ученика (Петрушихин, 1990). При этом эти два вида рефлексии - “на себя” и “на ученика” могут протекать синхронно с совмещением своих предметных плоскостей. Перед учителем в этом случае стоит довольно сложная задача отрефлексировать внутреннюю основу действий ученика, гибко коррелируя ее с рефлексивным анализом собственных действий по выполнению учебной задачи: поиском наиболее подходящих методических приемов для управления действиями ученика. Как правило, такая рефлексия возникает в проблемных учебных ситуациях, когда нарушается привычный порядок действий.

Ситуации такого рода известны любому учителю: например, когда после попытки учителя (и не первой!) помочь ученику, затрудняющемуся решить какую-то сложную для него задачу, она у него всё равно не решается. После попыток объяснить решение «обычным» способом, т.е. с позиции «как я это понимаю», учитель старается осознать, что может в его объяснении быть неясным для ученика. При этом он рефлексивно оценивает всю ситуацию – себя, объясняющего решение задачи, и ученика, воспринимающего это объяснение. Рефлексивно «войдя» в ход размышлений ученика и диагностируя причину затруднения (при этом могут задаваться вопросы: «Скажи, что именно тебе непонятно На какое правило эта задача Какой был твой первый шаг в решении А почему ты так подумал» и т.п.), учитель перестраивает тактику своего объяснения с учетом индивидуальных особенностей данного ученика и добивается успешного для них обоих результата.

Признаемся, это идеальный вариант. Рефлексивная ориентация учителя «на ученика», отражающая его личностно-ориентированную (субъектную) установку в учебном процессе, возникает не сразу и не у всех. Понятно, что значение такой установки чрезвычайно высоко, поскольку разворот сознания учителя к ученику, является основным условием реальной гуманизации учебного процесса.

В науке ведется дискуссия о мере влияния того или иного фактора на процесс формирования личностной (субъектной) ориентации учителя. Безусловно, подчеркивается важная роль личности самого учителя: ее направленность, особые индивидуально-психологические качества. Данный фактор мы рассмотрим подробнее в следующих разделах нашей работы.

А сейчас обсудим другой фактор, оказывающий влияние на характер профессионально-личностных установок учителя.

Это фактор профессиональной эволюции учителя. Х.И.Лийметс (1982) выделил несколько этапов профессионального становления учителя, отражающих диалектику освоения им отдельных компонентов профессиональной деятельности. Сначала он овладевает ее технической стороной (освоение ролевого поведения), затем переключается к собственно содержательной стороне предмета, который он преподает, к тем приемам и методам, при помощи которых он доносит это содержание до учеников. Лишь овладев этой стороной деятельности, учитель становится способным контролировать главное звено процесса обучения - его взаимодействие с учеником.

К аналогичным выводам пришли исследователи, изучавшие процесс профессиональной адаптации американских начинающих учителей (Fuller, Bown, 1975). Ими было выделено три последовательных фазы профессионального развития в зависимости от специфики тех проблем, которые становятся предметом особых тревог и личных переживаний начинающих учителей.

Первая фаза связана с проблемами профессионального «выживания» (оценка своей собственной адекватности выбранной профессии, способность владеть классом, завоевание авторитета у учеников).

На второй фазе появляются проблемы, связанные с собственно процессом обучения (первые успехи и неудачи в обучении предмету, поиск и овладение оптимальными приемами и методами обучения, формирование своего стиля преподавания).

Содержанием третьей фазы становится решение молодым учителем проблем, связанных с его учениками: их продвижение в учебе, их отношение к ней, взаимоотношения между собой, их индивидуально-психологические особенности. Переход к третьей фазе, по мнению авторов, свидетельствует о развивающейся профессиональной зрелости учителя. Однако прийти к ней, минуя первые две, невозможно.

Этот вывод подтверждают и результаты других исследователей, лонгитюдно изучавших профессиональное развитие учителейстажеров. Экспериментальные срезы на 1, 3 и 5 году работы обнаружили заметное снижение их личных проблем, связанных с вхождением в новую профессиональную роль и постепенный “разворот” их сознания к проблемам самих учеников, их индивидуальным особенностям (Adams, Martey, 1981).

Процесс смены приоритетов в объекте профессиональной рефлексии учителя является отражением одной из глубинных психологических закономерностей сознательной регуляции им собственной деятельности. То, что в деятельности занимало структурное место ее условий, постепенно автоматизируется, свертывается, а в центре внимания и сознательной регуляции появляются цели этой деятельности, сам процесс взаимодействия в системе “учитель-ученик”. И тогда материал для урока, способы его подачи и контроля усвоения подбираются учителем не формально (по «методичке»), а относительно тех конкретных учеников, которые будут воспринимать это содержание.

Рефлексивный, думающий учитель ориентируется не только на программные требования, подбирая материал к уроку, но оценивает его содержание как бы глазами своего ученика, предвосхищая его отношение к преподаваемому содержанию, предугадывая трудности его усвоения, возможные неудачи и ошибки в учении (Кулюткин, Сухобская, 1990).

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 25 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.