WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |

Эта терминологическая разноголосица вызвана сложностью самого предмета споров, и каждый из предлагаемых терминов указывает на какую-то важную сторону задачи. Так, термин “познавательная задача” указывает на ее дидактическую цель; “поисковая познавательная задача” - на творческий характер учебной деятельности; “проблема” - на содержательную сторону изучаемого материала (его противоречивость); “проблемный вопрос”, “проблемное задание”, “проблемное упражнение” - на возможные формы предъявления проблем и т.д.

Несмотря на терминологические разногласия, все исследователи согласны в одном: в процессе решения “познавательной” (“проблемно - познавательной”, “поисково - познавательной”) задачи (“вопроса”, “упражнения”, “задания”) учащиеся самостоятельно приходят к новым знаниям или способам их получения, то есть поиск способа решения или само решение возлагается на учащихся. Думается, что рассматриваемое понятие следует обозначить термином “проблемная задача”. “Задача” - потому, что так называется вид заданий, в которых есть условие и вопрос. “Проблемная” - потому, что данное определение к слову “задача” соотносится с главной категорией проблемного обучения - проблемной ситуацией.

§ 2. Структура проблемной задачи В структуре проблемной задачи выделяются следующие составные элементы: 1) условия, или данные, известные учащимся и указывающие на какие-то параметры решения; 2) неизвестное, искомое, нахождение которого приводит к новым знаниям или способам действия (С.З. Якутов).

Важнейшим признаком проблемной задачи является наличие противоречия в ее содержании.

Второй элемент (неизвестное) может быть сформулирован по-разному.

Одна из форм - вопросительное предложение (примеры см. выше). Другая форма - побудительное предложение (задание). Например, в 3-м классе на уроке природоведения предлагается проблемная задача, неизвестное в которой выражено в форме побудительного предложения: “Измерьте длину тени от гномона (метрового шеста) в полдень 21 декабря. Докажите, что декабря - самый короткий день в году” (Н.А. Погорелова). Здесь известное и неизвестное не расчленены разными предложениями: в последнем предложении сообщается, что 21 декабря - самый короткий день в году, и в то же время спрашивается о видимых доказательствах этого факта. Кроме того, условие содержит некоторые параметры решения данной задачи: чтобы найти доказательства, надо установить связь между длиной тени от гномона и долготой дня.

На третью форму указывает И.Я. Лернер: в тексте задачи может быть предъявлено только неизвестное без условия в расчете на то, что учащиеся имеют знания, которые могли бы составить условие задачи. Пример (6 кл., тема “Понятие о причастии”): “Можно ли о собаке, бродящей по лугу, сказать, что она бродячая Почему” Задача дается ученикам до изучения темы, и дети должны уловить в ней временный и постоянный характер признака, обозначаемый двумя словами. Условие же здесь “лишнее”, так как предполагается, что дети знают точное значение слова “бродячая” (бездомная, не имеющая хозяина).

И все-таки следует учесть, что в начальной школе предпочтительнее задачи с условием, так как его отсутствие может привести к ухудшению “проблемного видения”.

§ 3. Типология проблемной задачи И здесь имеется несколько подходов. Так, А.А. Сайлибаев строит свою типологию на основе степени самостоятельности учащихся, необходимой при решении задач. Он выделяет два типа задач: 1) проблемно-познавательные (большая самостоятельность) и 2) репродуктивно-познавательные (меньшая самостоятельность).

Иной подход предлагает М.П. Пальянов. Он разделяет проблемные задачи (“задания”) на: 1) требующие установления отношений между элементами знаний; 2) требующие определения различий в сходных ситуациях; 3) требующие различного применения определительного объекта (понятия, модели, образа); 4) требующие установления зависимости построения объекта; 5) имеющие несколько решений или позволяющие получить решение разными способами; 6) требующие преобразования, сочетания известных способов и получения нового способа; 7) задачи, решение которых возможно известным ученику способом, но имеется более эффективный способ, не лежащий на “поверхности”. Недостаток данной типологии состоит в том, что под нее не подведено единое логическое основание, изза чего некоторые типы задач дублируют друг друга. Так, при решении задач третьего и четвертого типов нельзя обойтись без установления какоголибо отношения между элементами знаний (а это первый тип задач).

Другие исследователи (А.Ф. Эсаулов, С.Ф. Жуйков и др.) логическим основанием для деления задач на типы считают дидактические цели. Опираясь на это основание, А.Ф. Эсаулов предлагает следующую типологию:

1) задачи для изучения нового; 2) задачи для закрепления изложенного учителем материала; 3) задачи для самостоятельного приобретения новых знаний; 4) задачи для контроля. Сходную классификацию предлагает С.Ф. Жуйков: 1) задачи, характерные для приобретения знаний и умений;

2) задачи для закрепления пройденного материала. На основе этих общедидактических классификаций можно составлять проблемные задачи по частным дидактикам.

Наиболее продуктивной оказалась общедидактическая типология, предложенная И.Я. Лернером. Он делит задачи по двум основаниям:

1) проблемно-содержательному и 2) методам науки, применяемым при решении задач.

К проблемно-содержательным относятся задачи:

- на установление причинно-следственных связей;

- на выяснение тенденций развития данного явления;

- на определение сущности явления и др.

К построенным на основании общенаучных методов исследователь относит задачи с применением:

- сравнительного метода;

- метода аналогий;

- описательного метода и др.

Сегодня имеется несколько частно-дидактических типологий задач (см.

выше). Очень интересные задачи по математике предлагают В.А. Крутецкий, Д. Пойа, Д.М. Гришин и др. Особое место занимают задачи по математике для 2-4 классов, предлагаемые Г. Остером2. Они остроумны, затейливы, умело учитывают особенности психологии младшего школьника.

Л.С. Рубинштейн говорил, что проблемная ситуация может начинаться с чувства удивления, - Г. Остер “начинает” ее с чувства юмора.

Приведем примеры задач Г. Остера.

“На одной жужаре к нам прижакали 70 лямзиков, а на другой - на три лямзика больше. Сколько лямзиков прижакали к нам на обеих жужарах” “Хор, состоящий из 280 мальчиков и 105 девочек, исполняет задушевную песню. К счастью, лишь четвертая часть мальчиков и третья часть де См.: Остер Г.Б. Задачник: Ненаглядное пособие. - М.: Росмэн, 1993.

вочек орет во все горло, остальные только открывают рот. Найди разность между мальчиками и девочками, орущими во все горло.” “Рост Кати 1м 75 см. Вытянувшись во весь рост, она спит под одеялом, длина которого 155 см. Сколько сантиметров Кати торчит из - под одеяла” “40 бабушек ехали кататься на мотоциклах. Впереди на мотоцикле без глушителя ехала в одиночестве самая шустрая бабушка, за ней мчались три мотоцикла с колясками, на каждом их которых поместилось по три бабушки, а сзади их догоняли остальные мотоциклы. На отставших мотоциклах сидело по две бабушки. Сколько всего мотоциклов было у бабушек” Психолого - дидактичекий анализ таких задач еще впереди, так же как и изобретательских задач Ю.И. Соломатина3. Наш опыт показывает, что некоторые изобретательские задачи способны решать и младшие школьники, причем с помощью исследовательского метода в форме мозгового штурма. Приводим примеры таких задач (адаптировано нами).

1. Одна американская фирма выпускала ножи для чистки картофеля.

Лезвие делалось из стали, а ручка - из пластмассы самых ярких цветов. Хозяйки охотно покупали эти ножи, и фирма процветала. Но наступил момент, когда картофельные ножи появились в каждой американской семье.

Их перестали покупать, и доходы фирмы резко сократились.

Что нужно сделать, чтобы при минимальных затратах увеличить продажу ножей (Сделать ручки из серой пластмассы под цвет картофеля: хозяйки начнут быстро терять ножи в очистках).

2. Одно министерство располагалось в многоэтажном здании, где работал один лифт. На площадках перед дверьми лифта утром и вечером стояли очереди из работников министерства. Люди теряли время, нервничали и ссорились.

Что нужно сделать, чтобы без больших затрат исправить ситуацию (Повесить на стенах у входов в лифт зеркала).

§ 4. Система проблемных задач Некоторые исследователи считают, что проблемные задачи по каждому учебному предмету должны представлять собой систему. Под системой понимается заданная программа, выполнение которой обеспечивает знание проблем, свойственных наукам, способов их решения и порядок обязательных действий, без которых простая совокупность задач не решается, См.: Соломатин Ю.И. Как стать изобретателем. - М.: Просвещение, 1990.

как бы увлекательны и интересны они ни были. Система задач должна отвечать некоторым обязательным показателям. И.Я. Лернер выделяет пять показателей, которые характеризуют систему. Система должна:

1) содержать основные типы аспектных проблем, характерных для данной науки и предусмотренных школьной программой, т.е. учебных проблем;

2) содержать важные для среднего образования типы методов данной науки;

3) формировать основные черты творческой деятельности;

4) строиться по принципу постепенного усложнения;

5) учитывать дидактическое требование последовательности и повторяемости задач.

Обязательными для системы являются показатели 1-й, 2-й и 4-й. Адаптируя эти показатели системы к обучению младших школьников, Н.А. Погорелова предлагает следующие условия системы проблемных задач (речь идет о задачах по природоведению, но очевидно, что предлагаемые условия системы задач применимы ко всем учебным предметам в начальной школе): 1) усложнение содержания изучаемого материала; 2) повышение уровня обобщения этого материала; 3) увеличение объема знаний, которыми должен владеть ученик, чтобы решить проблемную задачу.

Итак, “усложнение”, “повышение”, “увеличение”. Речь идет, видимо, не столько о признаках системы, сколько о последовательном возрастании уровней сложности проблемных задач.

§5. Уровни сложности проблемных задач Как определить уровень сложности проблемной задачи Известно несколько подходов. Одни исследователи определяют ее в зависимости от количества неизвестных задачи, количества данных, количества понятий, вводимых для ее решения (А.Ф. Эсаулов); другие - степенью обобщенности знаний (А.И. Матюшкин); третьи - процентом учащихся, решивших задачу, когда сложность является величиной, обратно пропорциональной количеству правильных решений (Ц.Л. Рупина).

Наиболее продуктивной является точка зрения И.Л. Лернера. Сложность задачи обусловлена тремя факторами:

а) составом условия: чем больше в нем данных, которые нужно учесть при решении задачи, тем она сложнее;

б) расстоянием между вопросом задачи и ответом на нее, т.е. числом суждений, логических звеньев, необходимых для решения задачи (ведущий фактор сложности);

в) составом решения, т.е. числом выводов, которые можно сделать в результате решения задачи.

В каждой задаче совмещаются все три фактора сложности. Это позволяет построить таблицу сложности.

И условие, и состав решения, и расстояние между условием и решением включают в себя обычно не более четырех элементов, и тогда таблица сложности проблемных задач принимает следующий вид:

1. А2Б1В1 2. А3Б1В1 3. А4Б1В1-4. А2Б1В2-3 5. А3Б1В2-3 6. А4Б1В1-7. А2Б1В4 8. А3Б1В4 9. А4Б1В10. А2Б2-3В1 11. А3Б2-3В1 12. А4Б2-3В13. А2Б2-3В2-3 14. А3Б2-3В2-3 15. А4Б2-3В2-16. А2Б2-3В4 17. А3Б2-3В4 18. А4Б2-3В19. А2Б4В1 20. А3Б4В1 21. А4Б4В22. А2Б4В2-3 23. А3Б4В2-3 24. А4Б4В2-25. А2Б4В4 26. А3Б4В4 27. А4Б4ВА - состав условия; Б - расстояние между вопросом и ответом; В- состав решения.

По вертикали таблицы идет наращение сложности такого показателя, как состав условия (А), поскольку он остается неизменным при варьировании других показателей. Точно так же возможен набор вариантов сочетания показателей сложности по отношению к показателю Б, к показателю В.

Пользуясь таблицей, нетрудно построить задачу любой степени сложности в зависимости от исходного основания. Рассмотрим несколько конкретных проблемных задач (на примере природоведения) и определим их тип и уровень сложности. Напомним, что одна из существующих типологий проблемных задач (И.Я. Лернер) строится по двум основаниям: проблемно-содержательному и методам науки, применяемым при решении задач.

Пример 1.

З а д а ч а. Мальчик занимался спортом: каждое утро он пробегал 3 км.

Однако на соревнованиях по метанию мяча он занял последнее место. Как это могло случиться Что бы вы посоветовали ему делать О т в е т. При беге сильно напрягаются одни и те же мышцы - мышцы ног. Другие же мышцы мальчик не тренировал, а при метании мяча нужны сильные руки. Можно посоветовать мальчику давать нагрузку разным мышцам: подтягиваться, отжиматься, качать пресс, делать наклоны.

Данная задача является проблемной, так как в ее содержание включено противоречие между сообщаемым фактом и сложившимися у школьников представлениями (спорт делает людей сильными, но мальчик, который каждый день занимался спортом, на соревнованиях оказался самым слабым).

Условие задачи содержит в себе следующие данные: мальчик занимался бегом и участвовал в соревнованиях по метанию мяча, в которых потерпел поражение (два компонента).

Неизвестное: почему мальчик оказался слабым Как можно исправить это положение (два компонента).

Для ответа на вопрос нужно выстроить следующую логическую цепочку: 1) мальчик занимался только бегом, следовательно, он напрягал мышцы ног; 2) при метании мяча нужны сильные мышцы рук, мальчик же их не тренировал; 3) следовательно, ему нужно тренировать мышцы рук. Для этого следует подтягиваться, отжиматься, качать пресс; 4) необходимо тренировать все мышцы тела (четыре элемента).

Обобщим сказанное.

По проблемно - содержательному основанию это задача на определение сущности явления. По методам науки - на установление причин по следствиям. По степени сложности она относится к 22-му уровню (А2Б4В2). Если определять сложность этой задачи по подкритериям, разработанным специально для задач по природоведению (А.Н. Погорелова), то картина получается следующая:

- по подкритерию “а” (усложнение содержания учебного материала) - задача, отражающая условия жизни, которые влияют на строение и развитие;

- по подкритерию “б” (повышение уровня обобщения знаний) - задача, содержанием которой служит природоведческое представление;

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.