WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 13 |

считать ли проблемный вопрос формой проблемной задачи или это самостоятельная единица проблемного обучения Одни исследователи (Ю.К. Бабанский, Э.Г. Мингазов, Г. Цумме) отождествляют понятия "вопрос" и "проблема", а термин "вопрос" считают синонимом термина "задача". Вот, к примеру, рассуждения Г. Цумме: "Под проблемой подразумевается вопрос, ответ на который интересен для учащихся и является для них важным и необходимым"8. "Проблема - это... разновидность вопроса", - вторит И.П. Климовенко9.

Другие исследователи (Т.В. Кудрявцев, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, Н.В. Мочалова) утверждают, что проблемный вопрос является особой дидактической категорией, что в его сущности содержится эксплицитное (видимое) или имплицитное (подразумеваемое) противоречие. Большинство исследователей близки к точке зрения А.М. Матюшкина: "Проблемный вопрос - это вопрос, определяющий область тех неизвестных закономерностей или способов действия, которые могут или должны быть раскрыты на основе усвоенных знаний и достигнутого уровня способов действия"10. Несмотря на описанные расхождения, проблемный вопрос всеми авторами рассматривается как особый и ведущий элемент проблемного обучения.

В сегодняшних представлениях понятия "проблемный вопрос" и "проблема" соотносятся как форма и содержание: "вопрос является формой постановки проблемы" (М.И. Махмутов).

Приведем несколько примеров проблемных вопросов: Почему корень растения растет вниз, а стебель - вверх Почему у человека два глаза Почему "к вам" пишется раздельно, а "квас" вместе Почему кукла - неваляшка всегда встает "на ноги" В каждом из этих вопросов в скрытом виде есть некие исходные данные, "условие", известное и неизвестное. К примеру, формулировка первого вопроса в свернутом виде содержит следующую информацию: корень и стебель одного и того же растения растут в разные стороны. Нужно объяснить причину этого противоречия. Точно так же расчленяются на данное и искомое все проблемные вопросы.

Взаимоотношения проблемной задачи и проблемного вопроса нуждаются в дальнейшем уточнении. Между ними есть существенные различия. Например, текст задачи содержит условие, в котором противоречия обнажены, а текст вопроса подразумевает это противоречие. Текст проблемной задачи, как правило, завершается проблемным вопросом. Условие задачи, в отличие от вопроса, может содержать больше элементов известного. Кроме того, обычно проблемные вопросы ставятся перед учащимися в ходе эври стической беседы, а задачи - при использовании всех методов проблемного Цумме Г. Постановка проблемных вопросов в процессе преподавания физики и математики // Советская педагогика.- 1958.- № 1. - С.54.

Цит. по кн.: Логика научного исследования / Под ред. П.В. Копнина, М.В. Поповича. - М., 1965.- С.22.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.- С.208.

обучения. Однако описанные различия не столь существенны. Проблемная задача и проблемный вопрос различаются не столько внутренней сущностью, сколько внешней формой. Однако считать, что проблемный вопрос - только одна из форм проблемной задачи, также нельзя. И проблемная задача, и проблемный вопрос - самостоятельные единицы проблемного обучения, которые представляют собой две различные формы постановки проблемы.

Существенные черты проблемных вопросов выявляются при их классификации.

Все вопросы, применяемые в обучении, М.И. Махмутов делит на информационные (они требуют актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний) и собственно проблемные, содержащие еще не раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или способа, для приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное усилие, определенным образом направленный мыслительный процесс11. Таким образом, вопросы различаются по степени актуализации познавательной деятельности учащихся.

Проблемные вопросы, в свою очередь, М.И. Махмутов классифицирует на основе дидактической цели, которую ставит перед собой учитель. Он называет следующие типы вопросов:

- проверяющие направленность внимания;

- направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;

- помогающие ребенку находить различие и сходство в предметах и явлениях;

- помогающие отбирать факты для доказательств;

- помогающие находить и обобщать факты;

- направленные на подтверждение правила;

- направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;

- направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии;

- формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания.

В другой работе М.И. Махмутов описывает условия, при которых тот или иной вопрос становится проблемным. По его мнению, вопрос должен:

- иметь логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и с теми, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;

- содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного;

- вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворительность имеющимся запасом знаний, умений и навыков.

Эта сторона вопроса особенно важна для нас, поскольку связывает познавательное затруднение с интересом и эмоциональностью восприя- См.: Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей.- М., 1974.- С.220.

тия12.

Итак, по своему происхождению и основному значению вопрос - это продуктивная форма мысли, представляющая переход от незнания к более полному и точному знанию. Вопрос выражает противоречие между имеющимися знаниями и какими-либо новыми фактами, которые не укладываются в рамки наличных знаний. Пока противоречие не разрешено, человек находится в состоянии умственного напряжения. Осознанное противоречие, содержащееся в вопросе, служит движущей силой продуктивной познавательной деятельности.

Преодолевая возникшее противоречие, познание продвигается вперед.

Поскольку навык учения закладывается уже на первых ступенях обучения, т.е. в начальных классах, то основная задача учителя на этом этапе - научить ребенка осознавать вопросы, синтезировать и анализировать их, уметь выделять в них противоречия, давать правильную логическую формулировку любого вопроса. Иными словами, систематическое применение проблемных вопросов в начальном обучении положительно сказывается не только на усвоении знаний, но и на умственном развитии учащихся.

Некоторые новые аспекты проблемного вопроса мы рассмотрим в главе V, посвященной эвристической беседе.

Список рекомендуемой литературы 1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.

2. Данилов М.А. Об условиях развития познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках.- Казань, 1963.

3. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе. - М., 1984.

4. Заботин В.В. О познавательной роли вопросов // Советская педагогика.- 1967.- № 9.

5. Заботин В.В. О развитии проблемного видения у школьников // Советская педагогика.- 1971.- № 2.

6. Занков Л.В. Дидактика и жизнь.- М., 1968.

7. Зуев Ю.И. Логическая интерпретация вопроса // Логико - грамматические очерки.- М., 1961.

8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М., 1984.

9. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей. - М., 1977.

10. Плескацевич Н.М. Совершенствование методов обучения в школе. Минск, 1988.

11. Погорелова Н.А. Элементы проблемного обучения на уроках при родоведения // Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению / Сост. Л.Ф. Мельчаков. - М., 1981.

См.: Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.- М., 1975.- С.49.

12. Родак И.И. Вопросы ученика в учебном процессе // Познавательные задачи в обучении гуманитарным дисциплинам / Под ред. И.Я. Лернера. - М., 1972.

13. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.

14. Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. - М., 1988.

ГЛАВА IV. ПРОБЛЕМНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ Анализ проблемной ситуации показывает, что она имеет широкие дидактические возможности. Учитель должен уметь целенаправленно создавать проблемные ситуации. Дидактика предлагает специальные средства, которые с большой вероятностью гарантируют их искусственное создание. Этими средствами являются проблемная задача и проблемный вопрос. Однако проблемное обучение не будет реализовано, если решение проблемных задач и вопросов дидактически не организовать. Средством реализации проблемного обучения, кроме задач и вопросов, становятся методы проблемного (т.е.

"задачного" и "вопросного") обучения. Таких методов три: проблемное изложение, эвристическая беседа и исследовательский. Они являются способами управления познавательной деятельностью детей при проблемном характере обучения. Грамотное применение методов обучает детей способам решения проблемных задач и проблемных вопросов. Внутреннее различие этих методов состоит в степени познавательной самостоятельности, проявляемой школьниками. При проблемном изложении самостоятельность детей невелика:

они следуют своею мыслью за мыслью и рассуждением учителя, осуществляющего целостное решение задачи.

В эвристической беседе школьники самостоятельно решают проблемную задачу по частям, этапам, ведомые цепочкой логически следующих друг за другом проблемных вопросов учителя. При использовании исследовательского метода проблемные задачи решаются школьниками самостоятельно и помощь учителя предельно минимальная. Важно иметь в виду, что методы проблемного обучения не подменяются и не взаимозаменяют друг друга и должны применяться в комплексе и взаимодействии.

Каждому из методов посвящена в пособии специальная глава. Предметом рассмотрения в данной главе является проблемное изложение.

* * * Термин "проблемное изложение" появился в педагогической литературе в середине 60-х годов для обозначения одной из разновидностей объяснения материала учителем и принадлежит М.И. Кругляку1. Однако истоки теории и практики проблемного изложения следует искать еще в античной педагогике:

первые попытки обосновать правила монологической речи принадлежат Аристотелю. В своей "Риторике" (335 г. до н.э.) он рассматривает, наряду с другими приемами, используемыми в речи, постановку в наиболее важных местах ораторского монолога риторических вопросов, которые он называет "эффектными" и "вызывающими интерес и внимание"2 и которые сегодня можно определить как проблемные.

Педагогика прошлого высоко оценивала возможности изложения знаний учителем и обращала внимание на некоторые важные требования к нему.

Изложение учителя должно содержать "познания, следующие одно за другим в психологически правильной последовательности"3. К изложению следует прибегать тогда, когда необходимо "сочетать расчленяемые предметы", "выдвигать главные мысли и систематично, упорядоченно развивать их"4.

"Главное в рассказе учителя заключается в том, смотрит ли учитель или лектор на свой предмет как на нечто завершенное... или разрабатывает его как подлежащий еще исследованию, рассмотрению, установлению. В первом случае даются положительные ответы раньше, чем были предложены вопросы, и обыкновенно раньше, чем у учеников возбуждено желание задавать вопросы...

Во втором случае, наоборот, общее и частное в изложении облекается в вопросы, ответы на которые жаждет ученик, потому что он сам их себе задал"(А. Дистервег)5.

Главная цель "рассказываний" - присутствие в них "реального содержания", "полезных сведений" - и при этом упражнение детей в языке и "умственная гимнастика", т.е. "приучение детского ума к логичности". При рассказывании полезно "вызывать из дитяти два или многие, уже существующие в его душе, представления, обращая его внимание на противоречие или сходство этих представлений"6. К изложению нужно прибегать тогда, когда учитель "рассматривает историю знания,... слушатели же идут за ним, не отставая от него и не оставаясь пассивными, но следуя своею мыслью за мыслью учителя, размышляя"; монолог учителя должен "сближать учебный предмет с наукой, а не удалять". Важнейший признак научности изложения - внесение в его содержание "сведений о первоисточниках и методах научного исследования".

Место изложения - там, где "нужно представить мысль в ее окончательной форме, в ее полном логическом развитии"7. Приведенные высказывания содержат в себе требования, которые, как мы увидим далее, являются очень важными для проблемного изложения.

Истоки теории проблемного изложения следует искать в теории методов и приемов устного изложения знаний учителем. Эта теория прошла в советской педагогике три этапа. Первый этап (1917-1932) - критическое, порою резко отрицательное отношение к этому методу, признание его догматическим и неразвивающим. Второй этап (1932 г. -начало 50-х ) - поиски средств повышения эффективности устного изложения знаний, признание См.: Кругляк М.И. О проблемном изложении учебного материала // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности: Тезисы докладов на межвузовской конференции.- М., 1964.

См.: Зимняя И.Я. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории.- М., 1970.

Песталоцци Г. Избр. пед. соч. Т.3.- М., 1909.- С.114.

Гербарт И. Главнейшие педагогические сочинения.- М., 1906. - С.128, 130.

Дистервег А. Избр. пед. соч.- М., 1956.- С.156, 237.

Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. Т.3 (дополнительный). - М., 1939. - С.75, 187.

Каптерев П.Ф. Дидактические очерки.- П2., 1915. - С.243-366.

его основным методом обучения. Третий этап (с конца 50-х) - поиски места устного изложения в системе других методов обучения, путей модернизации этого метода и в итоге (в связи с идеями проблемного обучения) - идея проблемного изложения, описание его сущности, структуры, типов, функций, места, методики и т.п. В настоящее время в педагогике сложилось более или менее широкое и противоречивое представление об основных дефинициях проблемного изложения.

Исследователи по-разному представляют сущность проблемного изложения. Одна точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сам формулирует проблему (или проблемную задачу) и сам решает ее, давая не только результат решения (т.е. знания), но и способ раскрытия возможных и доступных противоречий хода решения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.С. Айзерман, Н.И. Кудряшов, отчасти М.И. Махмутов). Другая точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сообщает только часть материала, а другая его часть (обобщения, законы, теории, правила) учащиеся выводят сами (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, М.И. Кругляк, Л.Г. Вяткин, М.И. Махмутов).

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.