WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 13 |

Заложенный же в противоречии запас знаний не указывает ученику самого решения, а только, побуждая к поиску, направляет его по пути нахождения новых знаний. Такой путь поиска, начальной границей которого является постановка искомого, а конечной - нахождение ответа на него, в эвристической беседе объективно существует. А поскольку имеющиеся знания сами по себе не указывают такого пути, то остается единственный выход - самостоятельно пройти путь решения или самостоятельно найти решение.

Следовательно, способ решения является вторым структурным элементом в эвристической беседе. Так, способ решения в приведенной нами эв- ристической беседе по природоведению (3-й класс), (тема "Природа степей") включает следующие предметно - логические операции:

1. Выяснение местоположения полосы степей.

2. Сопоставление особенностей местоположения и климатических условий полосы степей.

3. Выяснение связи особенностей местоположения зоны степей с ее природными условиями.

4. Обобщение этих связей.

Логика научного исследования / Под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского.- М.:

Наука, 1965.- С.21.

Рубинштейн Л.С. Цит.соч.- С.15.

Найденный ответ нередко может оказаться недостаточным, поэтому каждый раз встает необходимость провести проверку решения с целью установления, удовлетворителен ли полученный ответ. Значит, ответ и проверка его значимости есть заключительный элемент структуры эвристической беседы.

Таким образом, структура эвристической беседы содержит:

а) искомое (вопрос, проблема, проблемная задача и т.п.);

б) способ решения;

в) деятельность учителя по выстраиванию шагов поиска, решение { деятельность ученика по выполнению каждого шага;

в) решение г) результат решения.

Структура эвристической беседы проявляется в ее функциях, которые весьма разнообразны. Как и все методы обучения, эвристическая беседа выполняет общепедагогические функции: побудительную, образовательную, воспитательную, развивающую и контрольно - коррекционную. В то же время, будучи методом проблемного обучения, эвристическая беседа имеет и специфические функции:

1. Обучение способам решения проблем, руководство познавательной деятельностью учащихся через: а) раскрытие пути поиска или доказательство его истинности; б) показ образца путей поиска и стимулирование самого поиска;

в) формирование у учащихся умения строить систему доказательств (Н.М. Плескацевич).

2. Формирование познавательной самостоятельности (С.И. Брызгалова).

3. Формирование диалектического мышления школьников (В.С. Шубинский).

Достижению этих целей способствует также выявление типов эвристической беседы, роли и места ее в учебном процессе. Наиболее обстоятельную разработку типологического аспекта проблемы эвристической беседы в дидактике предлагает Н.М. Плескацевич12. Взяв в качестве исходного основания объект поиска в эвристической беседе, автор выделяет три типа эвристической беседы: 1) эвристическая беседа, направленная на поиск ответа при условии, когда учащиеся знают способ; 2) эвристическая беседа, направленная на поиск способа при условии, когда учащиеся знают ответ; 3) эвристическая беседа, направленная на поиск и ответа, и способа.

В беседах первого типа определение пути поиска и само его прохождение сливаются воедино. Характер структуры познавательной деятельности в них сводится к тому, что система вопросов учителя показывает этапы поиска, актуализирует наличные знания, но поиск ответа на эти промежуточные вопросы осуществляется самими учащимися. Следовательно, беседы 12 Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения: Дис. канд.

пед. наук.- Минск, 1969.

такого типа привлекают учащихся к участию в самом поиске, осуществляемом ими поэлементно.

Функции эвристических бесед второго типа состоят не в самом коллективном поиске решений, а в раскрытии пути этого поиска или доказательстве истинности этих знаний, то есть в выявлении способа. Беседе второго типа свойствен свой, специфический для нее характер структуры познавательной деятельности учащихся. Он состоит в том, что учитель упорядочивает при такой беседе воспроизведение знаний учащихся в той последовательности, в которой необходимо эти знания построить при поиске ответа. С помощью системы вопросов учитель актуализирует знания учащихся.

Сам поиск в такой беседе не осуществляется.

Деятельность учащихся в беседе третьего типа направлена на поиск ответа и обоснование этапов поиска, позволяющее найти и способ решения.

Эвристические беседы данного типа являются как бы промежуточным звеном от первого типа ко второму.

На основе анализа структуры эвристической беседы выделяем и две ее формы: I) жесткая вопросно-ответная форма эвристической беседы - основными компонентами являются вопрос учителя и ответ учащегося; 2) "свободная" форма эвристической беседы, имеющая несколько иную структуру: на один вопрос учителя следует "гроздь", "цепочка" логически следующих друг за другом ответов учащихся без промежуточных вопросов учителя. Эти промежуточные вопросы подзадачи есть "внутренние" (Д. Пойа) вопросы, которые в свернутом виде учащиеся ставят перед собой сами"13.

Эвристическая беседа выполняет важные задачи: позволяет получать глубокие и прочные знания. Побуждая к установлению связей и закономерностей в изучаемом материале, она способствует проникновению в его сущность, помогает находить в изучаемом материале причинно-следственные связи, обосновывать свои суждения, опровергать ошибочные мнения, критически подходить к фактам.

Эвристическая беседа развивает высокую активность и сознательность учащихся, формирует познавательную самостоятельность высоких уровней.

Особую роль играет эвристическая беседа в развитии школьников:

аналитико-синтетическая деятельность, к которой она побуждает, заставляет сравнивать и сопоставлять, абстрагировать и конкретизировать, использовать индукцию и дедукцию как формы умозаключений. Разрешение противоречий вызывает у учащихся мыслительную активность, а интенсив- ная и напряженная работа мысли формирует познавательный интерес, вызываемый логикой самого поиска.

Так как эвристическая беседа в силу своей природы соединяет в себе частичные мыслительные задачи, объединенные искомым и запрограммированные в системе вопросов учителя, то появляется возможность видеть ход умственной работы, осуществлять обратную связь, вести текущий контроль и учет знаний - беседа становится средством управления познаватель- Брызгалова С.И. Функции и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении старшеклассников: Дис. канд. пед. наук.- М., 1976.- С.98.

ной деятельностью школьников. Использование эвристической беседы наиболее эффективно в системе и единстве с другими дидактическими средствами.

Поэтому важно определить место эвристической беседы в процессе обучения.

Место эвристической беседы обусловлено определенными факторами, от которых зависит успешное ее применение в учебном процессе. Главными из них являются: а) уровень развития учащихся; б) логическая структура учебного материала; в) наличие достаточного запаса исходных знаний.

Детям, как показывают исследования психологов, базирующиеся на данных анатомии и физиологии человека, от природы присущ особо "деятельный" характер, требующий самостоятельности (как в двигательных, так и в умственных действиях). Использование эвристической беседы при обучении учащихся младшего школьного возраста имеет определенные преимущества перед монологической формой, требующей длительного слушания.

Монологическая форма в значительной мере неадекватна заложенным природой возможностям, поэтому она утомляет учащихся этого возраста (вот почему так важно, чтобы изложение знаний в форме монолога учителя было проблемным).

В самих границах младшего возраста существуют некоторые особенности.

По мере продвижения учащихся по возрастным ступенькам деятельность первой сигнальной системы постепенно опосредуется речью. Это накладывает отпечаток на характер и методику проведения эвристической беседы.

Эвристическая беседа в процессе обучения младших школьников, где при нахождении, скажем, причин явления сначала приходится искать связи между ближайшими, соседствующими явлениями, а затем - с остальными, - безусловно, отлична от эвристических бесед в средних или старших классах.

Весьма важно также учитывать, какой материал отвечает возможностям применения эвристической беседы. Как известно, содержание учебного материала имеет в себе как бы две стороны: во-первых, материал повествовательного характера, состоящий из конкретных фактов (события, явления, примеры и т.д.), и, во-вторых, - материал, производный от этих фактов (выводы, правила, обобщения и т.п.). Элементы в содержании материала состоят между собой в определенных отношениях. В связях между элементами проявляется внутренняя сторона учебного материала. В нем потенциально заложены возможности применения эвристической беседы, так как выявление зависимостей осуществляется с помощью суждений и умозаключений учащихся в форме ответов на вопросы к каждому звену взаимоотношения. Сами конкретные факты в эвристической беседе подвергаются сопоставлениям, оценкам, приводятся в систему. Весь же материал, производный от фактов, который представляет цепь взаимоотношений элементов, может быть раскрыт через систему суждений и умозаключений как ответов на вопросы эвристической беседы.

Таким образом, логическая структура такого материала содержит в себе скрытую линию поиска, это значит, и скрытую цепь последовательных суждений, умозаключений, которые позволяют эвристической беседе сделать их внешне явными.

Наконец, место эвристической беседы в процессе обучения определяется наличием достаточной базы знаний, так как решение проблем возможно только в том случае, если у учащихся имеется определенный запас знаний, относящихся к решению. Так, для успеха эвристической беседы по теме "Жизнь и деятельность населения зоны степей" (природоведение, 3-й класс) у учащихся в запасе должны быть знания о климатических, природных условиях данной полосы, о местоположении и особенностях рельефа степей, о растительном и животном мире, также учащиеся должны иметь представления о ряде профессий.

Итак, границы применения эвристической беседы в начальной школе определяются уровнем развития учащихся, структурой учебного материала и наличием достаточного запаса знаний. Однако глубже вскрыть природу эвристической беседы, понять ее сущность можно и с помощью анализа деятельности учителя и учащихся при использовании данной беседы в процессе обучения.

Деятельность учителя при использовании эвристической беседы имеет два этапа: а) организационно-подготовительный; б) исполнительский. Сущность организационно-подготовительного этапа состоит в том, что каждый раз, исходя из конкретной дидактической цели конкретного урока, учитель проводит логико-теоретический анализ учебного материала, чтобы выяснить, позволяет ли этот материал применить эвристическую беседу.

Исполнительский этап начинается с постановки искомого:

1) искомое может выдвинуть и сформировать сам учитель;

2) учитель может создать ситуацию, в ходе которой учащиеся под его руководством будут подведены к искомому;

3) учащиеся усматривают и формулируют искомое сами.

Эвристическая беседа требует от учителя высокого уровня мастерства, глубокой подготовки. В противном случае такая беседа превращается в "искусство вытягивать из детей посредством вопросов правильные и определенные ответы", "собственно из ничего создавать чудо"; "ведь даже ястребы и орлы не похищают из птичьих гнезд яйца, если птицы еще не положили их туда, и вообще, задача сократировать с детьми (при отсутствии педагогического мастерства. - С.Б.) равняется задаче открыть квадратуру круга"14.

Завершая разговор об эвристической беседе, приведем классический пример ее фальсификации. Пример этот описан П.Ф. Каптеревым еще в конце прошлого столетия, но он настолько выразителен, что заслуживает внимания и сегодня, чтобы продемонстрировать наиболее типичные ошибки в реализации эвристической беседы.

"Один учитель, в одном из низших классов, объясняя приставки при глаголах, хотел объяснить приставку про-. Ему сильно хочется довести учеников до того, чтобы они сами сказали необходимые для него глаголы: протекать и протыкать, необходимые потому, что он накануне готовился к Песталоцци Г. Избр. пед. соч. Т.3. - М., 1909.- С.121-123.

этой беседе, приноравливал к ним целый ряд вопросов, даже письменно изложил их, и они у него в кармане. Не скажут этих примеров или скажут, да другие - дело пропало. Урок начался вопросом:

- Что сказали бы вы, если бы во время дождя сюда сверху лилась вода Следует несколько ответов.

- Сказали бы, что здесь скверно, мокро, сыро, потолок плох и т.п.

Учитель старается навести их на правильный ответ.

- Погодите, что сказали бы вы о самой воде, которая лилась бы сюда После некоторого недоразумения дается ответ, что об этой воде можно было бы сказать, что она - дождевая. Учитель начинает волноваться, хотя чувствует, что это дурно; но он не предполагал, чтобы ученики были так глупы, и не заготовил других наводящих вопросов. Уже несколько волнуясь, принимается за импровизацию вопросов.

- Нет, что сказали бы вы о воде, о воде-то, какое сказуемое приписали бы к этому слову Ну что она делает - кончает он, скрепя сердце и краснея от сознания, что вопрос не очень хорош.

Ученики отвечают:

- Каплет, течет, льется.

Учитель окончательно теряет терпение и уже злобным голосом и порывисто спрашивает:

- Сквозь потолок-то, что она делает Ученики некоторое время молчат; они видят, что учитель чего-то сердится и боятся рассердить его еще больше. Некоторые из них говорят вполголоса:

- Что делается - Льется.

- Ну, льется!- подхватывает учитель. - Ну, а еще как можно сказать - Течет, - отвечают ему.

- Ну, а еще как Течет. Ну, а если сквозь что-то течет, как говорят, какой слог прибавляют Наконец учитель после нескольких неудачных ответов добивается желаемого ответа. Один ученик говорит:

- Вода протекает.

Учитель пишет на доске глагол "протекает", а затем, в полном убеждении, что другого глагола он добьется скорее, берет лоскуток бумаги, обращается к ученикам и говорит:

- Наблюдайте, что я буду делать.

Затем протыкает пером бумагу и, надеясь сразу получить желаемый ответ, спрашивает:

- Что я сделал Дети, начавшие уже томиться и скучать, немного оживились и ответили:

- Дыру.

И учитель, озадаченный и на этот раз недогадливостью учеников, завел опять работу минут на десять.

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.