WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |

– в случае индивидуальной деятельности такому психологическому понятию, как самоконтроль. Как известно, «самоконтроль – рациональная рефлексия и оценка субъектом собственных действий на основе личностнозначимых мотивов и установок, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий» [29];

– в случае коллективной деятельности (а совместная деятельность педагога и обучающихся является, естественно, коллективной деятельностью) – такому понятию теории управления, как контроль [34].

Самоконтроль разделяется на текущий и итоговый самоконтроль. Точно так же в случае коллективной деятельности контроль разделяется на оперативное управление и итоговую оценку.

результата с поставленной целью по заранее установленным критериям. Но, на сегодняшний день, как уже говорилось, критерии держит в своей голове и в своих руках педагог, оценивает он же (или, к примеру, экзаменационная комиссия) – но не обучающийся.

Далее, оценка выставляется чаще всего формально:

«Садись, Иванов, – «3». А почему «3» Это чаще всего не объясняется. А ведь не менее важно, чем решить очередную, пусть самую маленькую, простенькую учебную задачу, ответить на длинную череду вопросов:

- достигнута ли цель учебного проекта Если нет, то почему И какова тогда степень частичного достижения цели Если результаты превзошли поставленную цель – то опять же – почему И в какой степени - удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель Какие задачи оказались нерешенными Почему Как были переструктурированы задачи в процессе осуществления проекта для достижения поставленной цели Какой опыт переструктурирования задач можно использовать в дальнейшем - какова дальнейшая «судьба» результатов Подлежат ли они совершенствованию В чем Замене - какой новый опыт приобрел обучающийся в целеобразовании, в процессе реализации учебного проекта, его самооценки, рефлексии Как этот опыт может быть использован в дальнейшем - и так далее.

Ведь научить обучающихся каждый раз ставить эти вопросы и отвечать на них не менее важно, чем усвоить очередную теорему, химическую формулу, литературное произведение и т.п.

Далее, весь контроль успешности (или неуспешности) обучения сконцентрирован на отметке как формальным выражением оценки.

В наследство от командно-административной системы в образовании достался и сохранился тотальный ежечасный (ведь одно занятие – 1 академический час) контроль.

Контроль за учащимися, контроль за учителем. Если учитель редко ставит отметки – его ругают – плохо контролирует учащихся. И вот учитель вынужден ставить много отметок, а потом, вопреки всем рекомендациям психологов и методистов ставить «среднеарифметический балл» – ведь любой инспектор в противном случае возмутится – как так У Иванова в течение года были тройки, а итоговая оценка – пятерка! Школу по-прежнему оценивают по успеваемости – по «среднему баллу». Который ни о чем не говорит – к примеру, в бывшем Советском Союзе самый большой процент золотых медалистов был в Туркмении.

А обучающиеся Их судьбы Одна из причин перегрузки учащихся и студентов – стресс. Знаете ли Вы, уважаемый Читатель, как у собак создают экспериментальный инфаркт Перед клеткой устанавливают ящик с экраном. В ящике расположены лампочка и металлический круг, который может поворачиваться вокруг поперечной оси. Если круг расположен вертикально, на экране будет теневая проекция круга, если наклонно – проекцией станет эллипс. У собак в течение какого-то времени вырабатывают два устойчивых условных рефлекса:

если на экране будет круг – ей дают корм (поощрение), если – эллипс – собаку больно бьют электрическим током (наказание). Наконец, однажды этот круг начинают непрерывно вращать: круг превращается в эллипс, эллипс снова в круг и т.д. Всего несколько минут… и готово – у собаки инфаркт миокарда. Это у собак. А школьники качаются на этих «качелях» все 10–11 лет: спросят – не спросят; поставят хорошую отметку или плохую; вызовут родителей или не вызовут и т.д. Сегодня учитель пришел в хорошем настроении – завтра в плохом. Или у одного учителя он «любимчик», а на следующем уроке у другого учителяпредметника он – изгой, пария. И так весь срок пребывания в школе. А потом еще ПТУ, или техникум, или ВУЗ, в которых те же «качели». Так что же тогда можно говорить о здоровье молодежи Ребенок приходит из школы домой. Первый вопрос:

«Что получил» Его не спрашивают: «А что нового ты сегодня узнал Чему научился Что научился делать». «Что получил» – и этим все сказано. Погоня за хорошими отметками ни к чему хорошему не приводит. Почему из отличников впоследствии вырастают в большинстве своем посредственности А из посредственных учеников, студентов вырастают гении (к сожалению, далеко не всегда).

Отличник ориентирован на хорошие отметки – это его главная цель. А по окончании образования эта цель исче- зает, а он ни к чему другому больше не приучен и теряется.

Ориентация на хорошие отметки часто приводит просто к извращениям. Так, автор когда-то встретился с таким случаем: подросток при изучении в школе черчения еженедельно изготовлял по нескольку орнаментов (с помощью циркуля их можно варьировать огромное разнообразие). Учительница ему ставила на каждом уроке по 2–3 пятерки. На вопрос – а зачем тебе это надо – подросток отвечал: «Как зачем Я же получаю пятерки!» Зададимся вопросом – а зачем нужен контроль на каждом занятии (в школе) Не является ли это просто традицией Наследием прошлого Излишний контроль развращает ребенка, превращает в раба – рабы в свое время находились под постоянным контролем. А далее Сколько человеческих драм происходит из-за того, что по окончании школы с ее повседневным контролем выпускники поступают в Вузы и вскоре оказываются на улице – их отчисляют за неуспеваемость: в ВУЗе ежедневного контроля нет, а учиться без контроля со стороны педагога они не приучены. Сейчас в довольно широких масштабах по прямым договорам между колледжами и ВУЗами и по сопряженным учебным планам выпускники колледжей поступают в ВУЗ на второй, третий, а то и четвертый курс. И парадокс! С уровнем их подготовки проблем нет. Они могут учиться, подчас, даже на четвертом курсе. Но после первой же сессии многих из них отчисляют за неуспеваемость – они не приучены к самостоятельной учебной работе, работе в отсутствии ежедневного контроля.

За отметкой теряется лицо обучающегося. Этот – отличник, этот – троечник. Но каждая человеческая лич- ность уникальна – можно ли ее оценивать одним числом – числом «баллов» А индивидуальный стиль усвое- ния материала Ведь, как уже говорилось, каждый человек один и тот же материал усваивает по-своему. А как это оценить Наверное, есть другие пути контроля и оценки. Ведь Ш.А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно вообще перейти к безотметочному обучению, заменив его развернутыми характеристиками, куда более информационными и полезными и для ученика, и для родителей, чем «голый» оценочный балл.

Далее, если, как уже мы говорили, поменять последовательность учебного процесса – обучающиеся будут заранее дома прорабатывать учебный материал, а на занятиях будет происходить обсуждение изученного, то контроль сам по себе «растворится» в процессе обсуждения. По высказываниям обучающихся сразу можно определить – кто как проработал учебный материал, кто по каким учебникам занимался, кто как понял и т.д.

Результатом учебной деятельности, вероятно, должны стать не отдельные, фрагментарные знания, действия, оценки, а целостные возможности личности к продуктивной работе, к решению учебных, впоследствии учебно-профессиональных задач. Соответственно, эти результаты во внешнем выражении наиболее адекватно могут существовать как творческие отчеты обучающихся по решению учебных проблем с защитой собственной позиции, отстаиванием собственного мнения.

Все более широкое распространение в образовательных учреждениях получает рейтинговая система контроля учебных достижений. Следует, однако, заметить, что исходным началом использования рейтинговой системы служит свободный выбор обучающимися контрольных учебных заданий на протяжении учебного процесса (имеющих ту или иную «цену» в баллах), так что величина суммарного набора баллов, в интервале от обязательного минимума до возможного максимума, остается вопросом личных предпочтений обучающегося. Вся суть рейтинговой системы в педагогическом смысле состоит в том, что в ней принципиально отсутствует принуждение к «погоне за баллом». По итогам обучения проводится распределение «мест» (первый, второй… и т.д.), но занятое место есть результат свободного выбора, а не следствие отставания при движении по единой для всех дистанции. Напротив, каждый выбирает для себя подходящую ему, свою дистанцию, но в ее рамках добивается высоких результатов, в чем обучающемуся обязан всемерно помочь педагог [77].

В последнее время стал широко распространяться опыт использования «портофолио» – «папки достижений» обучающихся как средства интеграции их успехов в учебной, трудовой, исследовательской, проектной и других видах деятельности. В портофолио заносятся также результаты обязательных экзаменов, экзаменов по выбору, участие в олимпиадах и другие сертифицированные результаты.

В целом же, подводя итог разговору о контроле и оценке необходимо отметить, что в рамках научного типа организационной культуры, в рамках «знаниевой парадигмы» традиционно контролировались и оценивались, в основном, знания обучающегося. Сложились даже стандартные выражения, над смыслом которых уже мало кто задумывается: «школа знаний», «поход за знаниями», «общество знаний» и т.д.

Это вполне объяснимо для той эпохи. Но в новой эпохе и соответствующему ей проектно-технологическому типу организационной культуры оцениваться должны не столько знания, сколько умения, компетенции: что человек умеет Что он может Ведь большой объем знаний ни о чем еще не говорит. К примеру, вступительные экзамены в ВУЗы – там оцениваются знания абитуриентов по общеобразователь- ным предметам. Всем понятно, что оценки за вступительные экзамены никак не характеризуют потенциальные возможности будущего специалиста – сможет ли он стать хорошим учителем, врачом, инженером, финансистом и т.д. Ведь школьные знания никак не характеризуют ни способностей абитуриента, ни их интересов и склонностей. Нужна разработка принципиально иных подходов.

Это то, что касалось контроля и оценки. Теперь обратимся к другой стороне проблемы: самоконтролю и самооценке. Для педагогики это пока что tabula rasa («чистая доска»). Десятилетиями развивались формы и методы контроля и оценки со стороны педагога. А вопрос – как научить обучающихся самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности остается совершенно открытым. Нет руководств для учителей, преподавателей. Нет соответствующего методического аппарата в учебниках и другой учебной литературе. А ведь это важнейшая сторона учебного процесса. Если не самая важная. В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Так что проблема требует незамедлительного решения.

Обратимся теперь к другому важнейшему понятию – рефлексии. Важнейшим, но далеко не каждому педагогу известным и используемым компонентом в структуре учебной деятельности является рефлексия как познание и анализ человеком явлений собственного сознания и собственной деятельности (взгляд на собственную мысль и собственные действия «со стороны»).

Термин «рефлексия» в отечественной литературе впервые начал использоваться в 30–40-х гг. прошлого века.

Анализируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:

– рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности;

– рефлексия как понимание смысла межличностного общения.

В связи с этими выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.

Рефлексия (от лат. refleхio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Но рефлексия – это не только знание или понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отношения [74].

Очевидно, природа рефлексии связана с двойственной структурой человеческого сознания. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что рефлексия обеспечивает человеку выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, вне ее, для суждения о ней [62]. К аналогичному заключению приходит Г.П. Щедровицкий, говоря, что новые средства и способы деятельности могут появиться у человека, если сама деятельность становится предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность, т.е. должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности [50]. При этом вторичная деятельность как бы «поглощает» исходную как материал.

В общей теории управления аналогом двухуровневой модели сознания является, очевидно, разделение механизмов, определяющих поведение сложной системы, на механизмы функционирования системы и механизмы управления системой. Механизм функционирования систе- мы рассматривается как совокупность законов, правил и процедур взаимодействия ее элементов между собой и с внешней средой. Механизм же управления системой – это совокупность правил и процедур принятия решений. Механизм управления определяет механизм функциониро- вания; при необходимости меняет, «переключает» меха- низм функционирования с одного на другой, на третий и т.д. (см., например, [46]).

Нередко в публикациях рефлексию отождествляют с такой фундаментальной категорией кибернетики, как «обратная связь». Но, очевидно, в отношении человека и социальных систем понятие рефлексии шире. Оно, естественно, поглощает в себя понятие обратной связи. Но если обратная связь позволяет системе, в том числе сложной системе, в том числе биологической, социальной системе функционировать в заданном или самой ею установленном режиме, не меняя при этом своего состава, структуры и функций, то рефлексия дает возможность системе на основе предшествующего накопленного опыта порождать свои новые, ранее не имевшиеся у нее свойства, качества.

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.