WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 22 |

Кроме того, в последние годы появились новые теории учения, в большей мере соответствующие проектнотехнологическому типу организационной культуры:

- теория проективного образования (Г.Л. Ильин, [22, 23]), в которой проективное образование рассматривается как воспитание и развитие самоопределяющейся личности, обладающей проективным отношением к миру и способной к сотрудничеству с другими людьми;

- теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, [9]), в которой обучение строится на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности;

- компетентностный подход в обучении, направленный на формирование социальных, коммуникативных, профессиональных и других качеств личности обучающегося, которые позволят наиболее полно реализовать себя в современных социально-экономических условиях [5, и др.].

Но все дело в том, что различные теории учения рассматриваются чаще всего как альтернативные, исключающие друг друга – одни как более прогрессивные, дру- гие как уже несовременные, как бы как отсталые. Но это, думается, неправильно и несправедливо. Разные теории учения относятся к разным типам организационной культуры и должны рассматриваться параллельно. В бо- лее раннем возрасте – ассоциативно-рефлекторные тео- рии, направленные на формирование, во-первых, «гото- вого», во-вторых – эмпирического знания. Ведь прежде, чем ребенок сможет осваивать и оперировать знанием теоретическим, ему необходимо накопить определенный эмпирический опыт. Проведем здесь аналогию с наукой, которая первоначально проходила стадию накопления эмпирического материала, затем происходила его систематизация, и только потом – построение теорий.

В более позднем возрасте возможна организация учебного процесса на основе деятельностных теорий учения, в еще более позднем возрасте – построение учебного процесса на основе теории проективного образования, контекстного обучения и т.д.

Другое дело, что в связи со все более ранним интеллектуальным развитием детей и молодежи границы этих возрастов смещаются и, очевидно, и далее будут смещаться на все более ранние периоды.

Кроме того, применение тех или иных теорий учения зависит от характера учебного материала. Ведь, к примеру, изучение дорожных знаков в Правилах дорожного движения вряд ли требует проблемного обучения, а тем более проективного обучения. Их надо заучить и все.

А еще, кроме того, применение тех или иных теорий учения зависит от уровня развития, в частности, уровня интеллектуального развития обучающихся. Ведь, к примеру, если 40-летний человек пришел в 4 класс вечерней школы (теоретически такой вариант не исключен), то учитель наверняка столкнется в «проблемой» применения проблемного обучения.

Таким образом, целесообразность применения тех или иных теорий учения зависит от того, кого учат, когда учат, где учат, для чего учат и т.д.

7. В ранние исторические эпохи, при разных ведущих типах организационной культуры жили и живут принципиально разные обучающиеся: «дитя» ХIХ в. К.Д. Ушинского – это совсем другой ребенок, чем ребенок века ХХ и уж тем более века ХХI. Точно также изменялись и изменяются в ходе общественно-исторического процесса системы принятых в обществе взглядов на учение, обучение и образование («образовательные парадигмы»), которые обусловливались, в частности, с одной стороны – ведущими типами организационной культуры в обществе, с другой стороны – степенью массовости образования, его постепенно расширяю щейся доступностью для все более широких кругов населения: догматическое обучение в средние века сменилось классическим образованием для высших кругов общества, которое, в свою очередь сменилось на реальное образование в связи с индустриализацией и т.д. Индивидуальная форма обучения для детей из высших слоев общества сменялась в связи с расширением массовости образования на индивидуально-групповую, а затем – на классно-урочную и т.п.

Наиболее наглядно смену воззрений логично проследить на примере исторического развития систем практического (производственного) обучения, которые устанавливают последовательность изучения учебного материала, определяют направление, в котором осуществляется формирование производственных умений и навыков:

- предметная система производственного обучения возникла в период ремесленного производства. В процессе обучения ученик выполнял те же работы, что и мастер, и подмастерья. Перечень изделий, изготовлявшихся на данном конкретном производстве, служил, фактически, программой обучения;

- операционная система возникла и развивалась во второй половине ХIХ в. в период мануфактурного производства и явилась следствием развития машинной техники и промышленного разделения труда. В основе этой системы лежало последовательное усвоение обучающимися отдельные технологических операций;

- операционно-поточная система производственного обучения развивалась в ХХ в. в связи с развитием поточного производства. Ее разновидностями в дальнейшем стали операционно-комплексная система, процессуальная система и др.;

- в 60-80 гг. ХХ в. в связи с автоматизацией производства, усложнением труда рабочих стали развиваться проблемно-аналитическая, технологическая и другие системы производственного обучения, которые даже по названию несли в себе черты проектно-технологического типа организационной культуры [78].

В настоящее время мы находимся на стадии смены образовательной парадигмы индустриального общества на образовательную парадигму постиндустриального общества.

В индустриальном обществе система образования является своего рода поточной системой. Массовое образование служит целям индустриального производства, готовит работоспособные элементы индустриального механизма и само является или стремится быть хорошо отлаженным механизмом, индустрией по производству кадров. Система массового образования строится по образу и подобию индустриального производства и делит с ним его достижения и неудачи.

Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания [22]. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это изменяет и цели учения, и его мотивы, нормы, и цели, и формы и методы учения, и роль педагога и т.д.

2.2. ПРИНЦИПЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Необходимо сразу же предупредить читателя, что речь здесь пойдет не об общеизвестных дидактических принципах (как следует учить), а о принципах именно учебной деятельности – деятельности обучающегося – воспитанника, учащегося, студента, слушателя и т.д.

Естественно, изложенные нами в [41] общие принципы человеческой деятельности распространяются и на учебную деятельность. В то же время учебная деятельность характеризуется своими специфическими принципами. Напомним, что, рассматривая принципы научной деятельно- сти (принципы научного познания), сложившиеся исторически и общепризнанные, мы нашли им объяснение через систему отношений нового научного знания, получаемого исследователем с:

1. Объективной реальностью (принцип детерминизма);

2. Прежней предшествующей системой научного знания (принцип соответствия);

3. Самим субъектом – исследователем (принцип дополнительности). Такой подход представляется правомерным и продуктивным, попробуем распространить его и на принципы учебной деятельности.

Результатом учебной деятельности в каждый момент является в общем виде приобретаемый новый опыт. Но- вый опыт может классифицироваться по-разному. Наибольшее распространение в педагогической литературе получила концепция М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и В.В. Краевского, в которой новый опыт обучающегося состоит из четырех основных структурных компонентов:

опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (см., например, [28]). Могут быть и другие подходы – это в данном случае для нас не существенно. Существенно одно – результатом учебной деятельности обучающегося является новый опыт.

Рассмотрим теперь в качестве основания классификации принципов учебной деятельности объекты/субъекты – источники этого нового опыта обучающегося. Их в данном случае четыре: объективная реальность; педагог; предшествующий опыт обучающегося и, наконец, сам обучающийся.

Возникает система отношений:

- новый опыт – объективная реальность;

- новый опыт – педагог;

- новый опыт – предшествующий опыт обучающе- гося;

- новый опыт – сам обучающийся. Таким образом, выстраиваются четыре принципа учебной деятельности.

2.2.1. ПЕРВЫЙ ПРИНЦИП:

ПРИНЦИП НАСЛЕДОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ Его еще можно назвать также принципом трансляции культуры. Отношения: «новый опыт – объективная реальность». При этом объективную реальность мы понимаем в широком смысле как «все существующее, т.е.

материальный мир и все его идеальные продукты» [74, с.

572]. Человек, начиная с рождения, осваивает (отражает), вопервых, объективную реальность непосредственно, на уровне ощущений и восприятий: день – ночь, зима – лето, тепло – холодно и т.п. Во-вторых, что более важно, в отличие от животных, человек осваивает (отражает) человеческую культуру. Каждое последующее поколение наследует все достижения человеческой культуры, созданные всеми предшествующими поколениями.

При этом культура понимается нами в данном случае в самом широком смысле – культура включает в себя, вопервых, объективные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.). Вовторых, – субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания и умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей) [74, стр.294].

Но если обучающийся (младенец, ребенок, подросток, юноша, девушка, взрослый человек) осваивает, наследует человеческую культуру, то возникает проблема полноты отражения культуры в содержании образования.

Остановимся на ней подробнее.

Предметные результаты деятельности человечества (первый компонент культуры) отражаются в формах общественного сознания: язык (понимаемый в широком смысле – как естественный родной и иностранные языки, так и искусственные языки), обыденное сознание*), политическая идеология, право, мораль, религия (или антирелигия – атеизм), искусство, наука, философия [74 и др.].

Причем, необходимо подчеркнуть, что в педагогике, в содержании образования эти формы общественного сознания должны рассматриваться как равнозначные. Хотя, конечно, по объему содержания они могут сильно различаться – например, изучение основ наук, естественно, потребует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного сознания. Но эти формы общественного сознания в структуре учебного процесса должны быть отражены рядоположено, чего, к сожалению, сегодня еще не происходит в условиях неизживаемых сциентизма, «знаниевой парадигмы» и предметоцентризма всего современного образования.

Далее, второй компонент культуры – субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в мировоззре- нии каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д.

Этот субъективный компонент человеческой культуры еще более проблематичен в содержании современного об* Обыденное сознание также формируется у обучающегося в процессе образования. Не говоря уже о дошкольном возрасте, когда ребенок видит и слышит действия окружающих – родителей и т.д., в школьном возрасте: «мама мыла раму» – это не только обучение чтению, но и освоение обыденного (житейского) сознания. Обыденное сознание формируется также при чтении художественной литературы и т.п. В то же время интересно отметить, что исследованием формирования этого компонента общественного сознания у обучающихся, насколько известно автору, никто не занимался.

разования. Умения, навыки, образные знания, уровень развития способностей и т.д. для дидактики как раньше, так и теперь являются как бы феноменами «за кадром» – «знаниевая парадигма» их признает, но говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно декларативно.

Проявление сциентизма, «знаниевой парадигмы», «предметоцентризма» в содержании образования – от дошкольного до послевузовского – имеет свои исторические причины.

Причина первая. Во второй половине ХХ в.

индустриальная революция наконец решила глобальную задачу человечества - накормить людей. С достижением материального благополучия, с появлением изобилия продовольствия, одежды, обуви, бытовой техники, как следствие этого, был обусловлен переход человечества в совершенно новую постиндустриальную эпоху своего развития. Сегодня часто раздаются упреки в адрес народного образования о перепроизводстве в стране в былые годы ученых, инженеров, техников, индустриальных рабочих – но тогда общество решало совсем другие задачи, чем те, которые стоят перед ним сегодня. Накормить людей могла только техника, технология, базирующаяся на научном знании. А поэтому был востребован, в первую очередь, научный тип образования. И этому было подчинено все построение содержания как общего, так и профессионального образования.

Начиная с эпохи Возрождения наука, отодвинув на задний план религию, заняла ведущую позицию в мировоззрении человечества. Если в прошлом выносить те или иные мировоззренческие суждения могли только иерархи церкви, то, впоследствии, эта роль целиком перешла к сообществу ученых. Научное сообщество диктовало обществу правила практически во всех областях жизни, наука являлась высшим авторитетом и критерием истинности.

Примерно тогда же, благодаря книгопечатанию, стала развиваться массовая школа, которая, в этих условиях, сразу формировалась как «школа знаний» – т.е. школа, направ ленная, в первую очередь, на овладение обучающимися основами научных знаний.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 22 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.