WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 |

Рефлексия имеет большое значение для развития как отдельной личности, так и коллективов, социальных общностей:

– во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о целях, содержании, формах, способах и средствах своей деятельности;

– во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

– в-третьих, делает человека, социальную систему субъектом своей активности.

Анализируя различия в подходах к проблеме рефлексии, в первую очередь необходимо отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:

1. Рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности субъектом (индивидуальным или коллективным, социальным) – рефлексия первого рода, так называемая авторефлексия.

Здесь необходимо сделать одну существенную оговорку о различении самооценки и авторефлексии. В любой другой деятельности самооценка и рефлексия различаются тем, что относятся к разным сторонам:

– самооценка – к изменениям объекта в результате действий субъекта деятельности;

– рефлексия – к осознанию, оценке изменений в субъекте – какой опыт он вынес в результате действий, чему научился, что осознал и т.д.

Но в учебной деятельности по сути нет объекта – результаты учения находятся в самом субъекте, изменяется сам субъект. Поэтому в учебной деятельности самооценка и рефлексия (авторефлексия) существенно сближаются.

В частности, например, В.В. Давыдов выделяет два уровня рефлексии: формальную рефлексию и содержательную [13]. Так, если рассмотрение производится с целью вскрыть, каким образом выполняется некоторое действие, что нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить, то в этом случае человек осмысливает основания данного конкретного частного действия. Этот уровень рассмотрения человеком оснований своего действия назван В.В. Давыдовым формальной рефлексией (в нашем понимании это – самооценка). Иначе осуществляется рефлексия в случае, если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в различных условиях. Такая рефлексия названа В.В. Давыдовым содержательной, поскольку здесь отражается зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения (в нашем понимании это – собственно рефлексия).

2. Рефлексия как понимание межличностного (межсубъектного) общения: как понимание одним субъектом другого субъекта, а также как выяснение того, как другой субъект, другие люди знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (познавательные) представления – рефлексия второго рода*.

* Строго говоря, «в сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя;

субъект, каким он он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Рефлексия, таким образом, – это процесс удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами «самих себя» [29].

3. Для понимания смысла рефлексии второго рода можно в качестве, так сказать, классического примера привести слова припева популярной эстрадной песни:

Я обернулся посмотреть – Не обернулась ли она, Чтоб посмотреть, Не обернулся ли я.

Или же другой пример – классическая древняя задача о трех мудрецах и пяти колпаках, – случай, когда правильные собственные умозаключения можно сделать, если стать в позиции других участников игры и проанализировать их возможные размышления.

Рефлексивные отношения субъектов широко используются в военном деле, в теории игр (какие решения необходимо применять игроку с учетом того, что будет думать его противник о его возможных решениях), в теории управления (рефлексивные стратегии и т.д.).

Общими психологическими механизмами рефлексии (движение в рефлексивном плане) являются: остановка, фиксация, отстранение, объективация, оборачивание (см., например, [1, 68, 59]):

• Остановка. Прекращение содержательной деятельности в ситуации, связанной с исчерпанием возможностей ее разрешения. Ситуация воспринимается как неразрешимая в данных условиях, так как прежний опыт не может обеспечить положительные результаты.

Попытки решить проблему известными способами неэффективны, поэтому они прекращаются как бессмысленные.

• Фиксация. Анализ хода и результатов предшествующей работы и формирование суждений.

• Отстранение. Изучение «себя действующего» в отстраненной позиции. Реализуется способность видеть свои действия в зависимости от произвольно выбранной ситуации.

• Объективация. Анализ своих действий в системе существующих или возможных. Восстановление прошлого опы та и конструирование образа собственного будущего.

Отслеживание причин и возможных последствий своих действий. Переконструирование образа ситуации.

• Оборачивание. Возвращение к начальной ситуации, но с новой позиции и с новыми возможностями. Причем, движение в рефлексивном плане имеет, естественно, циклический характер и проходит многократные итерации (повторения).

Естественно, для проведения рефлексивного анализа в соответствии с приведенной выше схемой движения в рефлексивном плане от обучающегося требуется целый комплекс умений:

- умение осуществлять контроль своих действий – как умственных, так и практических;

- контролировать логику развертывания своей мысли (суждения);

- определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее оснований, причин, смысла;

- умение видеть в известном – неизвестное, в очевидном – неочевидное, в привычном – непривычное, т.е. умение видеть противоречие, которое только и является причиной движения мысли;

- умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, встать на позиции разных «наблюдателей»;

- преобразовывать объяснения наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий.

Рефлексивные процессы должны постоянно пронизывать всю деятельность обучающихся. А для этого рефлексивные умения необходимо у них целенаправленно формировать. Причем, для собственно учебного процесса ведущую роль играет рефлексия первого рода – автореф- лексия. В воспитательном же отношении у обучающихся необходимо формировать умение рефлексии второго рода – рефлексии межличностных отношений. Особенно у подростков, у которых в их возрасте учебная деятельность уходит на второй план, а на первый план выходит общение со сверстниками.

Таким образом, целенаправленное формирование у обучающихся рефлексивных умений является еще одной актуальной проблемой педагогики.

Итак, мы рассмотрели временную структуру учебной деятельности: иерархию учебно-образовательных проектов, учебную задачу как минимальную временную «единицу» учебной деятельности, оценку, самооценку и рефлексию ее результатов.

На этом мы завершаем изложение методологии учебной деятельности. Следующий, последний раздел будет посвящен вопросам изучения общих основ методологии обучающимися.

5. ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ МЕТОДОЛОГИИ В современном быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно действовать лишь обладая определенной психологической гибкостью. Готовностью получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собственной судьбе и на этой основе постоянно перестраивать свою деятельность, осваивать новые виды деятельности и т.д. В связи с этим, для того, чтобы человек в новой общественной исторической эпохе мог осознанно строить свою деятельность, в образовании необходимо предусматривать освоение учащимися, студентами, слушателями и т.д. умений построе- ния и организации своей деятельности: умений целеполагания, проектирования и конструирования, оптимального выбора индивидуального стиля собственной сначала учебной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельности, рефлексии (самоанализа) ее процесса и результатов и т.д. Т.е. овладение теми компонентами, которые являются основами методологии как учения об организа- ции деятельности.

Эти методолгические компоненты содержания образования уже проникают в учебный процесс. И достаточно давно. Пожалуй, впервые такой подход был реализован Е.А. Климовым в профессиографии, в пособиях для школьников о содержании труда в различных профессиях [26].

В профессиональном образовании в 70-е – 80-е гг. был проведен целый ряд исследований (их обзор нами дан в [44]), подтвердивших целесообразность формирования у учащихся и студентов этих понятий и дальнейшее использование их в учебной и трудовой деятельности. У обучающихся формировались общие понятия о предмете, продукте, средствах деятельности и способах ее осуществле- ния, а затем они с помощью специально разработанных учебных и инструкционных карт анализировали каждое задание.

Примерно в то же время в промышленности стали широко применяться так называемые «карты организации труда», построенные на структуре профессиональной деятельности рабочих [44]. В практику образования вошли пришедшие из методологии «организационнодеятельностные карты» (см., например, [32]).

Можно также вспомнить недавний опыт педагоговноваторов 80-х гг. прошлого века. Так, идея «крупных блоков» П.М. Эрдниева и В.Ф. Шаталова, идея «свободного выбора» В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, идея «погружения» М.П. Щетинина – это разные варианты включения учащихся в целеобразование, проектирование их собственной учебной деятельности. Обучение самоанализу у Ш.А. Амонашвили и И.П. Иванова – это фактически синоним обучения рефлексии [54].

В настоящее время в направлении обучения методологии стремительно развивается опыт во многих институтах повышения квалификации работников образования, где проводятся специальные курсы в виде серий деловых, организационно-деятельностных, организационнопедагогических игр и т.д.

Во многих образовательных учреждениях преподаются факультативные курсы «Учись учиться». Во многих ВУЗах введен курс «Основы НИР студентов». Кандидатский экзамен по философии для аспирантов и соискателей заменен на «Историю и философию науки». Все это говорит о возрастающей роли методологии в образовательном процессе.

Очевидно, целесообразно поставить уже вопрос о целенаправленном и систематическом обучение обучающихся основам методологии в виде отдельных учебных курсов, начиная с общеобразовательной школы. Возможно, пока в порядке эксперимента на уровне факультативов или курсов по выбору.

Ниже приводится примерная программа такого курса.

Она как бы разбита на три уровня: простым шрифтом выделен наиболее простой уровень содержания – для школьников, студентов профучилищ и колледжей, а также для студентов младших курсов ВУЗов. Курсивом – то, что должно быть добавлено для студентов старших курсов ВУЗов, для аспирантов и слушателей системы повышения квалификации. Содержание учебного материала по этой программе раскрыто нами, в основном, в [39 - 43], а также в [47].

ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОГО КУРСА «ОСНОВЫ МЕТОДОЛОГИИ» 1. Основания методологии: системотехнические и психологические основания. Науковедческие основания методологии. Элементы гносеологии. Познание. Информа- ция и знание. Значение и смысл. Отличия научного знания. Требования к научному знанию: истинность, интерсубъективность, системность. Эмпирическое и теоретическое знание. Формы организации знания. Понятие. Правила определения понятий. Закон обратного отношения. Классификации, правила построения классификаций. Другие формы организации знания: катего- рия, факт, утверждение, аксиома, теорема, принцип, закон, теория. Предметная область теории, требования полноты и непротиворечивости теории. Концепция, идея, парадигма. Проблема как «знание о незнании». Ги потеза как познавательная модель, как форма предположительного знания. Принципы познания: детерминизма, соответствия, дополнительности. Модельный характер научного знания.

Измерения. Шкалы измерений: отношений, интервалов, рангов, порядков. Понятие о точности измерений. Понятие о математической статистике и ее критериях.

Параметрические и непараметрические критерии.

2. Методология как учение об организации деятельности. Общее понятие о человеческой деятельности.

Структура деятельности: потребности, мотивы, цель, формы, методы, средства деятельности, ее результат, оценка результата. Критерии эффективности, требования к критериям. Условия деятельности (мотивационные, кадровые, финансовые, материально-технические, научнометодические, информационные, нормативно-правовые).

Принципы и нормы деятельности (этические, правовые, гигиенические и др.). Саморегуляция деятельности. Понятие внешней среды: дружественной, индифферентной, враждебной. Структурные компоненты деятельности:

действия и операции.

3. Логическая структура деятельности. Формы организации деятельности: индивидуальная и коллективная.

Особенности организации коллективной деятельности.

Организационная культура как всеобщая форма организации деятельности. Традиционный, ремесленный, научный типы организационной культуры, способы трансляции культуры в них. Современный проектно-технологический тип организационной культуры. Взаимопроникновение типов организационной культуры.

Методы деятельности: методы-операции и методыдействия, теоретические и эмпирические методы.

Теоретические методы-операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, формализация, индукция, дедукция, идеализация, аналогия, мысленный эксперимент. Теоретические методы-действия: диалектика как всеобщий метод, законы диалектики; анализ систем знаний, теории в форме метода; методологические подходы;

моделирование; доказательства. Эмпирические методыоперации в учении: наблюдение, изучение литературы и источников, эксперимент и т.д. Специфика применения эмпирических методов-операций в других конкретных профессиональных видах деятельности (в зависимости от контингента обучающихся). Технологии как эмпирические методы-действия – как системы решения поставленных задач в конкретных условиях.

Средства деятельности: языковые, логические, информационные, материально-технические, математические.

4. Проект как завершенный цикл продуктивной деятельности – как времення структура деятельности.

Определение проекта. Виды проектов. Масштаб проекта.

Фазы проекта.

Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.