WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 82 | 83 || 85 | 86 |   ...   | 93 |

Каждое переформулирование задачи — это новый ход мысли, являющийся результатом предыдущего хода и отправным путем последующего [3, с. 108]. Поэтому преподаватель может сделать акцент на переформулирование самой задачи, создать систему переформулированных задач с таким расчетом, чтобы осуществлялся принципиально важный вопрос о связи переформулирований друг с другом. Ведь они не сами собой выстраиваются, а представляют собой выражение анализа, синтеза О СОЗДАНИИ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ... и обобщения. Правильно организованная система подсказок и вспомогательных задач, при соответствующей методической обработке может служить контролируемым и направляемым способом развития самостоятельного мышления учащихся, культуры их мыслительных процессов [3, с. 221].

Поиск неизвестного — это постоянные включения объекта во все новые системы связей, через которые раскрываются невыявленные свойства. Поиск неизвестного в проблемной ситуации составляет главное звено проблемного обучения, который исследует прежде всего особенности овладения тем учебным материалом, который может быть усвоен творчески, т.е. путем поиска нового знания в проблемной ситуации, включающий три главных компонента:

– неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;

– действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знаний или способе действия;

– возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового задания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации [2, с. 38–47].

Структура задач динамического характера позволяет создавать проблемные ситуации при решении задачи различными способами, осуществляя дифференцированный подход к учащемуся. Для составления задач динамического характера ведется следующая методическая обработка в несколько этапов [4]:

– выбирается задача с точки зрения ее доступности и самостоятельного решения учащимися, которая подчиняется определенным требованиям;

– с помощью различным эвристических приемов, в частности, один из них основан на принципе парадигмы, составляется система задач различных форм предъявления исходной задачи, которая так же подчиняется основным требованиям исходной задачи, при чем каждая из форм предъявления может подводить под различные способы решения;

– составляются вариативные вопросы, задания, позволяющие создавать проблемные ситуации на трех уровнях, учитывая разную степень подготовленности учащихся, осуществляя дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения математике, когда каждый учащийся должен пройти через полноценный учебный процесс. Вариативные вопросы, где идея убывания по642 ТОКМАЗОВ Г. В.

мощи обучаемому вытекает из структуры психической регуляции действия, состоящего из трех основных частей: ориентировочной, исполнительской и контрольно-корректировочной, потенциально способствует учащемуся делать посильное «открытие» для себя, максимально повышая вклад обучаемого в это «открытие». Вариативные вопросы, задания так же подчинены определенным требованиям, осуществляя, в частности, принципиально важный вопрос о связи переформулирований друг с другом, представляющие собой выражение анализа, синтеза и обобщения [5, 6].

Литература [1] Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развития творческого мышления школьников.

Ленинград. 1967.

[2] Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения // Сов. педагогика 1971, №7. С. 38–47.

[3] Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 175–224.

[4] Токмазов Г.В. Дифференцированный подход при обучении решению дифференциальных уравнений. Учебное пособие / МПГУ. М.: Прометей, 1995. 100 с.

[5] Токмазов Г.В. Задачи динамического характера // Математика в школе 1994, №5. С. 9–12.

[6] Токмазов Г.В. Задачи по теории вероятностей как средство формирования исследовательской деятельности учащихся. Учебное пособие / МПГУ. М.: Прометей, 1997. 97 с.

ИДЕИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТОКМАЗОВ ГЕОРГИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ Новороссийская государственная морская академия кафедра высшей математики Проблема развивающего обучения имеет свою историю в педагогических исследованиях. Выдвигались разнообразные принципы и пути ее решения. В стремлении совершенствования процесса обучения, в свете новых идей и требований современной науки и практики выявились ряд концепций обучения, составляющие основной фонд в арсенале методов и средств развивающего обучения:

– концепция поэтапного усвоения знаний и формирования умственных действий (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), которая возникла и развивалась на базе теорий деятельности и интериоризации, когда в результате исследования процесса такого формирования умственных действий были определены этапы: создание необходимой мотивации у обучаемого; составление схемы ориентировочной основы действия (ООД); выполнение действия в материальном или материализованном виде; формирование действия как внешне речевого;

формирования действия во внешней речи про себя; выполнение действия в умственном плане.

– концепция проблемного обучения, создающая возможности для развития познавательных интересов учащихся, знакомящая с методами научного поиска, способствующая развитию диалектического мышления (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и др.) предусматривающая, прежде всего воспитание исследовательских навыков, умение проводить критический анализ ситуаций, событий, своей собственной деятельности. Такое обучение невозможно без развития познавательной самостоятельности личности, которая требует не только усвоения знаний и способов действий, но и воспитание внутренней потребности в познании;

– создание в ходе обучения условий для овладения учащимися определенной системой приемов умственной деятельности (Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская и др.), способствующие овладению учащимися общим способом решения задач определенного 644 ТОКМАЗОВ Г. В.

типа, усвоением не только содержания знаний, но и способ их получения, что обеспечивает самореализацию его личностного потенциала и побуждает к поиску собственных результатов в обучении. Теоретически и экспериментально доказано, что систематическое и специальное обучение учащихся приемам умственной деятельности способствует овладению ими обощенными способами действий, а так же выработке у учащихся умений и навыков по самостоятельному добыванию знаний (умений учиться);

– логико-алгоритмический подход к обучению, т. е. исследования посвященные проблемам алгоритмизации мышления и обучения (Л. Н. Ланда и его сотрудники);

– концепция обучения через задачи (Ю. М. Колягин [1], Д. Пойа [2], А. Д. Семушин и др.);

– концепция программированного обучения (Л. Н. Ланда, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, А. Н. Леонтьев и др.) предполагает построение программы, учебников и различных обучающих устройств, учитывающих не только логику изучаемого материала, но и логику формирования умственной деятельности учащихся и направлено на управление этой деятельностью;

– психолого-педагогическая система, опирающаяся на принципы диалектической логики и теории познания, направленная на отыскание путей формирования у учащихся научно-теоретического мышления (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова и др.).

Каждая из рассмотренных выше психолого-педагогических концепций в той или иной форме находит свое выражение в методической концепции обучения через задачи, имеющей большое значение для развивающего обучения математике.

Согласно общей теории управления, эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении системы требований [3, с. 44–55].

ИДЕИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ... Общая теория управления: Обучение в свете общей теории управления:

– указание цели управления; – определение цели обучения к изучаемому курсу в целом, к каждому разделу в отдельности;

– установление исходного состояния – выделение содержания обучения, соуправляемого процесса; ответствующее целям обучения;

– определение программы воздействий, – обеспечение необходимого исходного предусматривающей основные переход- уровня знаний и умений учащихся;

ные состояния процесса;

– обеспечение получения информации по – обеспечение систематической обратопределенной системе параметров о состо- ной связи при организации обучеянии управляемого процесса, т.е. обеспе- ния, учитывающего специфические чение систематической обратной связи; особенности процесса усвоения;

– обеспечение переработки информации, – определение обратной связи, регуполученной по каналу обратной связи, лирующей систематический контроль выработки корректирующих (регулирую- и коррекцию процесса усвоения.

щих) воздействий и их реализации.

Анализ обучения, как одного из видов управления, показывает, что для реализации такого управления теория обучения должна рассматривать процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, когда знания могут усваиваться и проявляться только в деятельности, связанной с данными знаниями, а качество усвоения знаний определяется способом ориентировки, разнообразием и характером видов деятельности, реализующих эти знания.

Необходимость формирования элементов исследовательской деятельности учащихся в процессе решения задач очевидна, между тем, исходя из широкой практики преподавания, собственного педагогического опыта, учебной и методической литературы, можно прийти к выводу, что перспективный путь решения этой проблемы лежит в разработке теоретических концепций на основе задач динамического характера, представляющих собой серии взаимосвязанных проблем в различных формах предъявления с различной вариативностью заданий, служащие направлением к действию, к посильному поиску, которые адекватны их возможностям, помогая им понять суть своей учебной деятельности.

Вариативные вопросы потенциально способствуют учащемуся делать посильные «открытия» для себя, максимально повышая вклад обучаемого в это «открытие», которые связаны с определенной спецификой каждого из четырех этапов решения задачи: анализ; поиск способа решения; решение задачи и анализ задачи после его решения [4, 5, 6].

Идея убывания помощи обучаемому при работе с учебным материалом вытекает из структуры психической регуляции действия, состоя646 ТОКМАЗОВ Г. В.

щего из трех основных частей:

– регуляционной (ориентировочной основы);

– исполнительной (преобразование предмета действия);

– контрольно-корректировочной.

В разных действиях и в разных условиях работы эти части (компоненты) действия представлены не в одинаковой степени и с неодинаковым порядком их выполнения. В процессе учебной деятельности каждая часть действия может стать самостоятельным действием. В этом случае цель действия состоит:

– только в ориентировке (например, составление плана решения задачи или выделение условий, которые необходимо учитывать при решении задачи);

– только в контроле (учащийся не получает нового результата, а проверяет правильность выполненной работы — решение задачи). Может быть дано специальное задание на коррекцию, когда контроль уже произведен, ошибки выделены, и их необходимо устранить;

– только в исполнительной части. Исполнительная часть может стать самостоятельным действием, если обучаемому ориентировочная часть дается в готовом виде.

Формирование элементов исследовательской деятельности можно вести на трех уровнях: формирование исследовательских умений и навыков в процессе решения задач, алгоритм решения которых известен;

частично известен; не известен.

На первом уровне основное внимание уделяется формированию таких умений как наблюдение, сравнение, аналогия, выявление закономерностей. Они характеризуют одно из начальных условий исследовательской деятельности учащихся.

На втором уровне, кроме названных умений, подключается умение выделять из общего частные случаи, умение обобщать. Формирование указанных умений осуществляется с помощью совокупности подготовительных задач, которые по отношению к решаемой задаче составляют систему задач.

Третий уровень позволяет формировать наивысший уровень исследовательской деятельности учащихся — творческую деятельность. Методика формирования исследовательской деятельности проводится при специальной форме подачи рассматриваемой задачи, приобретающей динамический характер [4, 5, 6].

На современном этапе компьютеризации процесса обучения целесообразно использовать компьютер выполняющий функции управления учением в учебном процессе, развитие на этой основе новых форм и ИДЕИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ... методов обучения, создавая различные методики, которые нуждаются в ЭВМ. Нами готовится к изданию учебное пособие «Формирование исследовательской деятельности в процессе решения задач динамического характера. Обучающая программа». В работе рассмотрен один из подходов к изучению формул полной вероятности и Байеса в условиях компьютеризации учебного процесса, сочетая компьютерные и некомпьютерные формы работы. В основе обучающей программы была заложена структура задач динамического характера.

Литература [1] Колягин Ю. М. Задачи в обучении математике. Ч. 1, 2. М.: 1977.

[2] Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1959. 206 с.

[3] Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические аспекты). М.: Изд-во МГУ, 1984. 345 с.

[4] Токмазов Г. В. Задачи динамического характера Математика в школе. 1994. №5.

С. 9-12.

[5] Токмазов Г. В. Система задач как средство формирования исследовательских умений. Учебное пособие / МПГУ. М.: Прометей, 1999. 70 с.

[6] Токмазов Г. В. Дифференцированный подход при обучении решению задач на формулы полной вероятности и Байеса. Учебное пособие / МПГУ. М.: Прометей, 1999. 135 с.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ТОНКИХ АЛЕКСАНДР ПАВЛОВИЧ Брянский государственный педагогический университет 1. Перед вузами, готовящими учителей начальной школы, на пороге XXI века на передний план выдвигается проблема приведения в должное соответствие содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов с содержанием, формами и методами начального обучения в современной общеобразовательной школе.

Психолого-педагогические исследования последних десятилетий убедительно доказывают, что начальное обучение математике становится более содержательным и эффективным, если важные идеи современной математики перевести на язык, доступный детям 7–10 лет. К таким идеям относятся идея множества, отношения, функции, уравнения, неравенства и др.

Pages:     | 1 |   ...   | 82 | 83 || 85 | 86 |   ...   | 93 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.