WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 71 | 72 || 74 | 75 |   ...   | 93 |

Доверие к результатам тестирования подрывает возможность угадывания ответа в задачах с «закрытым множеством ответов». Его влияние выражается в приблизительно 10%-ном «размывании» проходного балла, что влечёт примерно двукратное увеличение отчислений на младших курсах. Среднепотолочное угадывание принципиально не устранимо и является оборотной стороной преимуществ «закрытой» формы тестов — простоты их обработки и анализа. Эвристическое угадываМАТЕМАТИКА: ВСТУПИТЕЛЬНЫЙ ЭКЗАМЕН ИЛИ ТЕСТИРОВАНИЕ ние (выбор ответа с помощью соображений, использующих конечность множества дистракторов и не относящихся непосредственно к предметной области: проверка тригонометрических тождеств подстановкой конкретных значений, вычисления с калькулятором и т.п.) граничит с «правильным» решением и может быть отчасти отнесено к оценке смекалки абитуриента. Но всё-таки, представляется, что его необходимо минимизировать, так как целью тестирования является оценка истинных знаний и навыков, а не житейской сообразительности. В противном случае списывание тоже можно отнести к одному из способов выживания! Причиной возможности эвристического угадывания является методическая недоработка тестовых заданий — в основном, это задачи обычного экзамена, где проверка текста решения является неотъемлемой частью процедуры. На традиционном экзамене ссылки на калькулятор или чертёж не принимаются, даже если ответ правилен.

Пересчёт количества решённых задач в выставляемый балл проводится с учётом «трудности» предложенных заданий: введены весовые коэффициенты, отражающие некую усреднённую по генеральной совокупности абитуриентов России оценку сложности каждого задания.

Однако эти коэффициенты не отражают трудность задания для выборки, состоящей из абитуриентов конкретного вуза. Таким образом, возникает вероятность изменения ранга участников тестирования, что может повлечь зачисление в вуз не лучших из абитуриентов. Этот стохастический момент нарушает принцип доступности высшего образования при конкурсном отборе. Задача учёта трудности заданий совместно с определением уровня подготовки тестируемых сложна даже не с точки зрения математического оформления и обоснования, а с точки зрения общего методологического подхода. Существует несколько принципиально разных подходов к этой проблеме. В СамГАСА баллы соответствуют количеству решённых задач. В других вузах устанавливается вес каждой задачи и он сообщается абитуриентам заранее.

Такой подход можно считать вариантом экспертной оценки сложности заданий, и он достаточно распространён в практике проведения олимпиад. Недостатки обеих методик очевидны: в первом случае вообще не учитывается различная трудность заданий, во втором такая оценка субъективна и отражает лишь точку зрения составителя задания. Однако при ближайшем рассмотрении формальное определение сложности заданий оказывается попросту невозможным, так как эта трудность неразрывно связана с субъектом тестирования: для одного абитуриента задача будет простой, если она подробно разбиралась в школе или с репетитором, а для другого — наоборот, если в школе по какой-либо причине она изучалась поверхностно. Кроме того, в случае аксиоматического приписывания всем задачам варианта равной 560 НИКОЛАЕВ Н. Я., КОТЕНКО А. П.

трудности предполагается, что неотъемлемым элементом достаточного уровня математической культуры, определяемого на вступительном экзамене, является умение отличить лёгкую задачу от сложной, разрешимую стандартными методами от нестандартной. Таким образом, если абитуриент решил большее количество задач, выбрав знакомые или известные, то он заслуженно получил больший балл. Поэтому принятый в СамГАСА подход с общеметодических позиций более обоснован, чем экспертная оценка или определение трудности заданий по мере их фактического выполнения всеми участниками тестирования. Согласно подходу Центра тестирования нельзя определить, какой из задач уделить больше внимания. Можно лишь предположить, что задачи с открытым ответом будут решены меньшим количеством участников (в силу малой вероятности угадывания), а, следовательно, приобретут больший вес, хотя в целом они равносложны закрытым.

Опубликованный Центром тестирования метод совместного расчёта трудностей заданий и уровней подготовленности участников математически не обоснован. Видимо, вся его сложность обусловлена единственной целью: придать больший вес открытым задачам с целью снижения отрицательного влияния угадывания в закрытых. Поскольку это приводит к вычислениям с огромным количеством десятичных знаков, возникает иллюзия якобы чрезвычайно точного определения уровня подготовленности участников. Однако любой преподаватель прекрасно знает, что оценить знания точнее, чем позволяет пятибалльная (не зря она является исторически утвердившейся и самой распространённой в мире) шкала, нельзя. Поэтому глупо ожидать более точной оценки от какой бы то ни было системы тестирования-растестирования. Абсурд не устраняет даже округление полученного результата до ближайшего целого балла. По сути дела, к одному абсурдному приёму добавляется другой: предельно близкие результаты, показанные двумя абитуриентами одного уровня подготовки, будут отличаться на целый балл, если в из-за некоторых достаточно произвольных пересчётов они оказались вблизи границы округления. Понятна теперь нелюбовь Центра тестирования к апелляциям. Действительно, трудно объяснить, почему при практически одинаковых результатах одного абитуриента можно принять в вуз, а другого нет. При этом фарисейством чистой воды оказывается определение участия в централизованном тестировании как чисто добровольного и притом платного получения «дополнительной образовательной услуги».

Резюмируя вышеизложенное, считаем, что проводимое в таком виде централизованное тестирование не имеет положительных моментов и в ближайшем будущем в качестве вступительного экзамена применяться не должно. Для комплектования I курса необходимо проводить МАТЕМАТИКА: ВСТУПИТЕЛЬНЫЙ ЭКЗАМЕН ИЛИ ТЕСТИРОВАНИЕ вступительный экзамен по математике (в письменной или устной форме), предоставив каждому вузу самостоятельность. Сроки проведения должны быть едиными и определяться Министерством образования. По согласованию со всеми вузами должно быть выработано Положение о вступительных экзаменах, что позволит поставить в равные условия всех абитуриентов России.

НЕПРЕРЫВНОЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ШКОЛА–ЛИЦЕЙ–ВУЗ ОЛЬХОВОЙ АЛЕКСЕЙ ФЕДОРОВИЧ ОРЕХОВ БОРИС ИВАНОВИЧ СУХИНОВ АЛЕКСАНДР ИВАНОВИЧ Таганрогский государственный радиотехнический университет В настоящем докладе обсуждаются некоторые аспекты концепции математического образования в общеобразовательной школе, понимаемого с одной стороны как неотъемлемого компонента системы общего образования, а с другой стороны как основы для профессиональной подготовки специалистов в наукоемких областях человеческой деятельности. Предлагается одна из возможных моделей организации учебно-воспитательного процесса в рамках 12-летней системы образования.

Механизмы функционирования современной цивилизации требуют как привлечения все большего числа специалистов для поддержания её потребностей, так и предъявляют все более высокие требования к общеобразовательному уровню всего населения. Это приводит к увеличению объема необходимой информации, и, следовательно, либо к интенсификации образовательного процесса, либо к увеличению сроков обучения, а по сути и к тому и к другому. Решить возникающие при этом проблемы — от медицинских до социальных — можно на пути перехода на 12-летнюю систему обучения при одновременном изменении как структуры системы образования, так и содержания и технологии обучения.

В основе структуры 12-летней средней общеобразовательной школы, принятой решением коллегии МО РФ 26.01.99 лежит направленность на наиболее высокий уровень образования всего населения России при обязательности 10-летнего образования и профильная дифференциация старшей ступени, ориентированная на подготовку к вузу. Данная структура, как нам представляется, не учитывает реалий современной России, где обязательная 10-летка отнюдь не приведет к наиболее высокому уровню образования всего населения. Не учитывает она и потребностей общества в начальной и средней профессиональной подготовке кадров.

Дело в том, что после 8 лет обучения школьники уже достаточно сильно стратифицированы как по способностям и уровню подготовки, так и по отношению к учебе. Поэтому продолжение еще в течение 2 лет НЕПРЕРЫВНОЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ их совместного обучения неизбежно приведет к общему падению образовательного уровня. На этой ступени обучения наряду с классами учащихся, ориентированных в будущем на получение полного среднего образования достаточно широкое распространение должны получить классы педагогической поддержки, коррекции и т.п.

Предлагается для рассмотрения следующая образовательная структура.

I ступень — начальное общее образование (4 года) II ступень — неполное среднее образование (4 года) III ступень — среднее образование (2 года) IV ступень — полное среднее образование (2 года) Возможные индивидуальные образовательные траектории обучающихся отмечены на схеме стрелками. Обязательным является неполное среднее образование, гарантированным государством — среднее, получаемое в средней школе или в начальной профессионально-технической школе. Полное среднее, среднее и высшее профессиональное образование можно получить на конкурсной основе.

Предлагаемая нами структура сохраняет систему начального профессионального образования, в рамках которой определенная категория обучаемых должна получить как рабочую профессию, так и среднее образование в соответствии с минимальными требованиями государственных образовательных стандартов Данная структура, как и любая другая, определяет выбор концепции образования вообще, в том числе математического образования.

Мы рассматриваем математическое образование на первых двух ступенях как пропедевтическое в содержательном плане со всеми естественными целями и задачами. Здесь, разумеется, на первый план должна выступать общеобразовательная функция математики, способствующая интеллектуальному развитию учащихся, формированию рационального мышления. Вообще, как нам представляется, в рамках неполного среднего образования имело бы смысл отказаться от традиций предметного обучения, заключающегося в изучении основ наук и изобилующего излишней терминологией и деталями, а перейти к интеграционным курсам, формирующим общее представление об окружающем мире в аспектах: Вселенная, Природа, Человек, сферы его интеллектуальной и духовной деятельности.

Третью ступень целесообразно рассматривать как ориентационный этап в выборе будущей профессии, дающий относительно завершенное среднее образование.

Математическое образование на IV ступени должно носить относительно самостоятельный характер и не являться прямым продолжением 564 ОЛЬХОВОЙ А. В., ОРЕХОВ Б. И., СУХИНОВ А. И.

предыдущего. Его содержание должно дифференцироваться по 4 основным профилям:

– Продолжение общеобразовательной линии (для тех школьников, которые выбрали себе рабочие профессии, спорт, живопись, музыку и т.д.). Здесь следует отказаться от утилитарно-технической ориентации курса, бездумной алгоритмизации методов решения задач. Курс должен развивать логическое, дискурсивное, творческое мышление, иллюстрировать те или иные приемы, принципы и методы доказательных рассуждений и заведомо неверных рассуждений (общая и математическая софистика), активно привлекать исторический и общематематический познавательный материал.

– Продолжение общеобразовательной линии для школ сел и маленьких городов, не имеющих вузов. Такое полупрофильное математическое образование должно обеспечивать возможность поступления их выпускников в вузы.

– Общенаучное математическое образование по двум профилям:

а) естественно-научный (химики, биологи, инженеры) с акцентом на непрерывную математику.

б) гуманитарно-научный (лингвистика, социология, экономика...) с акцентом на дискретную математику.

– Специализированное математическое образование (математика, физика, информатика).

Для повышения качества общего (в том числе и математического) образования по двум последним профилям, на наш взгляд, представляется целесообразным модель организации полного общего образования, предполагающая создание на каждые 250–300 тыс. населения общеобразовательного лицея с тремя профилями подготовки (физико-математический, общенаучный и гуманитарный), осуществляющего образователную программу только IV ступени. Лицеи, находящиеся в вузовских центрах комплектуются в основном профессорско-преподавательским составом вузов. Это позволит успешно реализовать образовательно-воспитательный процесс на основе интеграционного воздействия интеллектуальной среды, а сами лицеи станут с одной стороны центрами элитного образования, а с другой — методическими центрами для обычных школ.

В заключение остановимся на специфических проблемах, связанных с подготовкой специалистов в области прикладной математики в городах, не являющихся признанными университетскими центрами. Здесь, как нам представляется, необходимо в первую очередь обеспечить преемственность математического образования на различных его этапах.

НЕПРЕРЫВНОЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ Это предполагает тесное взаимодействие выпускающей кафедры математики вуза с подшефным лицеем, активное участие в математическом образовании лицеистов. Здесь и участие в составлении программ и учебных планов лицейской подготовки как по основным курсам математики, так и спецкурсам и факультативам, проведение внеклассной профориентационной работы в кружках, на спецсеминарах, на олимпиадах. На этапе обучения в вузе по специальности Прикладная математика студенты уже со второго, третьего семестра начинают участвовать в научно-исследовательской работе. Наиболее способные из них переводятся на индивидуальные учебные планы, позволяющие успешно совмещать учебу и научно-исследовательскую деятельность, направляются на встроенное обучение по избранной специализации в ведущие университеты страны. Кафедра, в свою очередь, ведет работу по эквивалентизации учебных планов и программ по математике с лучшими университетами страны и мира, приглашает специалистов из этих университетов для чтения как отдельных лекций, так и спецкурсов.

Как нам представляется такой подход может обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов-математиков в городах, не имеющих классических университетов.

Pages:     | 1 |   ...   | 71 | 72 || 74 | 75 |   ...   | 93 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.