WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 || 36 | 37 |   ...   | 93 |

Проблема осознания обучаемым собственного индивидуального стиля познавательной деятельности в процессе обучения математике, управления развитием в необходимом ему направлении выводит нас на понятие индивидуальной познавательной деятельности школьников как будущих профессионалов. Исследование данного понятия позволит расширить контекст образовательного взаимодействия, трансформировать его в соответствии с личностно значимыми целями школьников. В свою очередь, это позволит сбалансировать спонтанную (естественную) и организованную составляющие образовательного взаимодействия в условиях обучения математике.

В процессе обучения школьник решает не только учебные, но и другие познавательные проблемы, не связанные непосредственно с усвоением знаний, умений, навыков, способов учебной деятельности (например, проблемы общения, самопознания, этические и др.). С точки зрения трансформации образовательного взаимодействия в направлении к школьнику-субъекту является особенно важным, если учитывать, что традиционно ум отделяется от эмоций, от субъективных переживаний, знания и понятия предъявляются ученику в «снятом» виде.

Наши исследования показывают, что приемы, обеспечивающие умение решать сложнейшие математические задачи, мало связаны с умением решать индивидуальные жизненные практические проблемы (если при этом не проводится целенаправленная работа по обобщению и переносу формируемых приемов на прикладные, практические ситуации) [1]. И это не случайно. Школьного учителя математики обычно мало интересует индивидуальный процесс формирования понятий, суждений конкретного ученика. Изучаемые математические понятия, приемы решения задач логически отработаны, прозрачны, но именно в силу этого ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ... объективированы от субъекта познания, его мотивов, потребностей, индивидуальных особенностей мышления.

В реальности же исходная и основная форма человеческой деятельности есть познавательное и преобразующее взаимодействие субъекта с объективно существующим миром, данным человеку во всем разнообразии его внешних проявлений. Поэтому уже в школьном обучении необходима такая постановка обучению математических задач, которая предполагает обеспечение перехода к решению более сложных практических жизненных задач, основным компонентом которых является регуляция собственного поведения в непредсказуемой, неалгоритмизируемой жизненной ситуации. Для успешности будущей индивидуальной профессиональной практической деятельности школьника это имеет решающее значение [2].

Необходимость специальной организации мышления лицеиста как будущего профессионала (т.е. исходя из требований практической деятельности) следует, на наш взгляд, из результатов исследований Б. В. Коневой, В. А. Моляко, В. М. Теплова, Г. В. Терешкиной, А. В. Родионова, Б. М. Бондаревской, Е. А. Климова, А. В. Панкратова, Ю. К. Корнилова и др. В частности, отмечается такая особенность мышления практика как «направленность на реализацию» [3] — мышлением практика движут не только познавательные мотивы в смысле получить принципиально новые знания, сколько необходимость более или менее срочно найти решение, позволяющее выйти из затруднения и претворить это решение в жизнь. То есть для практики на первый план выходит развитие не теоретического, понятийного мышления, хотя оно тоже важно, но развитие практического мышления в смысле направленности на реализацию. Именно такой тип мышления характеризует профессионала и требует от школы учета этой особенности.

Направленность на реализацию стимулирует целенаправленный поиск, активное выделение проблемных ситуаций человеком в потоке деятельности (самим человеком, а не учителем, как в школьном обучении математике): тем самым он уберегает себя от возможных более серьезных неадекватностей, проигнорировать, «не заметить» которые будет нельзя и преодоление которых будет сопряжено с большими трудностями. При этом происходит индивидуализация построения «условий» мыслительной задачи: с учетом собственного опыта, знаний, приемов решения, практик обеспечивает большую гарантию успеха при реализации решения [4]. Суть же мышления заключается не столько в уточнении и разрешении, сколько в создании проблемных комплексов (задач), в вычленении собственно условий задачи, в нахождении переменных, которые как-то определяют искомое, неизвестное.

Нами определены инварианты мыслительного (познавательного) 266 СЕНЬКИНА Г. Е., ЕЛИСЕЕВ Ю. Г.

процесса, которые могли бы служить опорами (ориентирами) в поиске и постановке проблем, причем не только учебных [1]. На основе предложенной модели разработана соответствующая методика обучения решению математических задач, в основе которой лежит идея формирования индивидуального стиля познавательной деятельности благодаря многообразию методов решения как класса задач, так и одной задачи.

Основной особенностью решения задачи в данной методике является рефлексия учеником своей деятельности по решению математической задачи как процесса перевода задачной системы из наличествующего (дескриптивного) в нормативное состояние с учетом ретроспективного анализа предшествующих задачных систем. При этом он осознанно перебирает различные компоненты (цель, содержание, формы, методы, средства, теоретическую базу) задачной системы, варьируя содержание каждого компонента (и понимая принципиальную важность учета собственных индивидуальных особенностей в процессе варьирования!).

Благодаря такой рефлексии ученик осознает особенности своего склада ума, учится соответственно этому складу кодировать и раскодировать на удобный для себя язык (образов, символов, слов, действий) учебную информацию. Опыт показывает, что при такой методике обучения решению задач класс обычно предлагает несколько методов (способов) решения задачи, а не один стандартный, обозначенный в обязательных результатах обучения.

Другой особенностью данной методики является то, что меняя содержание таких компонентов задачной системы как цель и содержание, школьник фактически формулирует новые задачи, которые могут и не иметь решения, а могут и вывести на новый математический факт, проблему.

В настоящее время проблемы профессионализации связаны с тем, что именно процесс индивидуального рефлексивного осознания своей деятельности не свойствен большинству специалистов (см., например, [3]).

При такой постановке проблемы умственного развития школьников в процессе обучения математике на первый план выходит регулятивная и преобразующая функции мышления и познания, а не отражательная. В деятельности преобразования и созидания мышление занимает важное место, как порождающее цели, строящее планы их реализации, обеспечивающее адекватность их осуществления в ходе деятельности.

Таким образом, индивидуальная познавательная деятельность школьников в процессе обучения математике — это деятельность, направленная на познание не только специфических учебных объектов (способов решения математических задач), но и на самоосознание себя ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ... в этой деятельности и в общении с другими по поводу деятельности в целом, на порождение и системную регуляцию целостной индивидуальной деятельности, целью которой является профессиональное самоопределение и развитие.

Иначе расставляются при этом акценты образовательного взаимодействия: учитель обеспечивает самоорганизацию индивидуальной познавательной деятельности школьников. Критерием эффективности педагогического процесса при этом становится умение ученика самостоятельно формулировать и решать проблемы благодаря использованию осознаваемых инвидуализированных умственных приемов, способов действий. Целенаправленно достигаемым результатом трансформированного образовательного взаимодействия является качественно новое развитие личности ученика, основанное на саморазвитии, самообучении, самореализации как будущего профессионала, благодаря осознанию и развитию собственной индивидуальности.

Литература [1] Алимухамбетова (Сенькина) Г. Е. Научные основы формирования готовности школьников к познавательной деятельности. Дисс.... докт. пед. наук. Алматы, 1995.

[2] Панкратов А.В. К проблеме методов исследования мышления в практической деятельности // Теория, эксперимент, практика. Сб. науч. трудов. Ярославль:

ЯрГУ, 1990.

[3] Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982.

[4] Конева Е.В. Отражение требований деятельности в мышлении субъекта // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром: Сб. науч. тр. Ярославль:

Изд-во Яросл. Ун-та, 1988.

ПРОГРАММЫ МАТЕМАТИЧЕСКИХ КЛАССОВ:

ПРОБЛЕМЫ И СУЖДЕНИЯ СЕРГЕЕВ ИГОРЬ НИКОЛАЕВИЧ Московский государственный университет кафедра дифференциальных уравнений Делается попытка проанализировать ряд насущных вопросов, связанных с преподаванием математики в специализированных математических классах. Учтен многолетний опыт преподавания математики учащимся математического класса школы №54 г. Москвы и студентам механико-математического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова, опыт приема вступительных экзаменов в вузы и подготовки к ним абитуриентов.

1. Основные цели углубленного преподавания математики.

а) Качественное изучение самого предмета.

б) Развитие творческих, интеллектуальных и, в частности, математических способностей учащихся.

в) Целенаправленная подготовка к дальнейшему обучению математике в вузе, к будущей научно-исследовательской работе.

2. Типичные составляющие углубленной программы по математике в старших классах.

а) Основные предметы и разделы математики:

i) примерный (возможный) перечень стандартных разделов, ii) дополнительные разделы, специфические для математических классов.

б) Подготовка к участию в олимпиадах и других математических соревнованиях.

в) Подготовка к школьным выпускным экзаменам.

г) Подготовка к вступительным экзаменам в вузы.

д) Ориентировочное распределение материала по времени.

3. Выпускные экзамены в школе.

а) О качестве заданий выпускных экзаменов.

б) Проблемы выпуска медалистов.

4. Вопросы адаптации будущих выпускников в вузах.

а) В какой степени целесообразно дублирование в школе вузовской программы по математике ПРОГРАММЫ МАТЕМАТИЧЕСКИХ КЛАССОВ: ПРОБЛЕМЫ И СУЖДЕНИЯб) Какие дополнительные разделы элементарной математики действительно необходимы для обучения в вузе в) О раннем привлечении школьников к научной работе.

5. Вступительные экзамены в вузы.

а) Кому нужны эти вступительные экзамены б) Связь программы вступительных экзаменов в вузы с обязательной общеобразовательной и с углубленной программой по математике.

в) Как обычно родители решают проблему подготовки детей к вступительным экзаминам г) Кое-что о современной организации работы вузовских приемных комиссий.

д) Динамика вариантов задач вступительных экзаменов по математике за последние двадцать пять лет:

i) по количеству задач в варианте и их трудности, ii) по темам, используемым в задачах, iii) по методам решений, iv) по новизне идей.

6. Проблемы набора в математические классы.

а) О работе со школьниками младших и средних классов.

б) С какого возраста полезна специализация и вообще какаялибо дифференциация учащихся в школе 7. Проблемы ведения занятий в математических классах.

а) Разница в уровне развития учащихся и в программах, по которым они учились ранее.

б) Наличие и доступность учебников и методических пособий.

в) Подготовка преподавателей и оплата их труда.

8. К идее перехода на 12-летнее обучение в средней школе.

а) Противоречие со стремлением к более раннему овладению основами математической науки.

б) Предполагаемая программа по математике в старших классах:

i) неизбежное дублирование в школе вузовской математики, ii) усугубление проблем, связанных с ведением занятий в математических классах.

9. Некоторые выводы.

МАТЕМАТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ЭКОНОМИКИ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ СИМОНОВ АЛЕКСАНДР СЕРГЕЕВИЧ ДОРОФЕЕВ Г. В. СЕДОВА Е. А.

Тульский государственный педагогический университет Происходящая в настоящее время в период перехода России к рыночным отношениям стремительная экономизация российского общества изменила и спектр приложений математики. Бурное развитие банковской инвестиционной и страховой деятельности математическое моделирование современных рыночных отношений потребовало привлечение специалистов в новой для нашей страны области в области финансовой математики. Школа, как социальный институт, безусловно, не может остаться в стороне от проблем, возникающих при формировании нового экономического уклада российского общества, требующего качественного повышения общей экономической грамотности и достижения каждым выпускником школы определенного уровня экономической культуры. В отличие от большинства школ Запада, изучающих экономику в течении нескольких лет, в действующих и относящихся к ближайшей перспективе учебных планах общеобразовательных школ России введение специального курса «Экономика» не предусмотрено.

Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 || 36 | 37 |   ...   | 93 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.