WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |

На заключительном этапе существенный вклад в подготовку учебного пособия внес Хельмут Тауц (Dr. Helmut Tautz), оказавший высококвалифицированную помощь в приведении немецких терминов к русскоязычным эквивалентам.

Выражаем признательность директору Бюро ЮНЕСКО в Москве Вольфгангу Ройтеру (Wolfgang Reuther) и его помощнику по вопросам образования Лейле Сабировне Лазгиевой, благодаря усилиям которых стал возможен трансфер германского опыта в области специальной педагогики для российских социальных работников, специальных и социальных педагогов, воспитателей, родителей с детьми с ограниченными возможностями, а также всех тех, кто интересуется инновационными социальными технологиями.

Руководство германской организации «Развитие детей-инвалидов посредством игр и игрушек» приглашает всех желающих к сотрудничеству.

Frdern durch Spielmittel – Spielzeug fr behinderte Kinder e. V.

Siegfried Zoels Geschftsfhrer Immanuelkirchstrasse D-10 405 Berlin Tel.: + 10 49 30 442 92 Fax: + 10 49 30 443 59 zoels @spielmittel.de www.spielmittel.de Литература 1. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 – 1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск.

ун-та, 1981. – С. 73 – 79.

2. Эльконин Д.Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии... – С. 61 – 64.

3. История педагогики: Учебное пособие для студентов пед. интов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошкольная)» / Под ред. М.Ф. Шабаевой. – М.: Просвещение, 1981.

4. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.

5. Мустакас К. Игровая терапия / Пер. с англ. – СПб.: Изд-во «Речь», 2000.

6. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных / Пер. с англ. – СПб.: Талисман, 1994.

7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. – СПб.: Лениздат, 1992.

8. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено / Пер. с нем. – М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994.

9. Самоукина Н.В. «Игры, в которые играют…». Психологический практикум. – Дубна: «Феникс+», 2000.

10. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. – М.: Физкультура и спорт, 1988.

11. Аргун Л.Е. Ринго – Надежда: Учебно-методическое пособие по оздоровительной спортивно-реабилитационной работе (Монография). – М., 1999.

12. Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. 1999. – М.: Управление специального образования Министерства общего и профессионального образования РФ, 1999.

13. Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. 2000. – М.: Изд-во МГУП, 2000.

14. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. Дисс. на соиск. д-ра пед.

наук в форме научного доклада. – М., 1996.

15. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Сост. Н.Д. Шматко. – М.: Аквариум, 1997.

16. Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Российско-Фламандской научнопрактической конференции / Науч. ред. Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2001.

17. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка, Испания, 7 – 10 июня 1994 г. – Париж: ЮНЕСКО, 1994.

18. Пакет программ для самообразования учителей: Учащиеся с особыми потребностями. Учебно-методические материалы. – Париж: ЮНЕСКО, 1993.

19. Рекомендации о воспитании детей раннего возраста и особых образовательных потребностях. – Париж: ЮНЕСКО, 1997.

20. Многосекторальное сотрудничество в целях обеспечения равенства возможностей для инвалидов: Совместный документ МОТ, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, ВОЗ. – Париж: ЮНЕСКО, 1998.

21. Bartsch E. Spielsachen zum Selbermachen fr behinderte und nichtbehinderte Kinder. – Berlin: Fipp-Verlag, 1995.

22. Барч Э. Играть – учиться – жить: Мастерская игрушек. Детские игрушки-самоделки для детей с ограничениями и детей без ограничений / Пер. с нем. – Минск: Белорусский Экзархат Белорусской православной церкви, 2000 (130 с.).

23. Государственный доклад «Положение детей в Российской Федерации. 2000 год». – М., 2000.

24. Делать игрушки – это тоже игра // Курьер ЮНЕСКО. – 1979. – № 2. – С. 23 – 26.

25. Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) 29–31 января 2001 года / Ред. совет: Н.Н. Малофеев, В.В. Колков, Л.С. Лазгиева – М.: Права человека, 2001.

26. Мюллер-Колленберг Х. Интегративное образование в Германии: аргументы «за» и «против» // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы / Главный редактор С.А. Беличева. – 2001. – № 1. – С. 50–60.

27. Гуттман С. Разрушая барьеры. Какая школа нужна для детей с отклонениями в развитии Европа готова предоставить таким детям место в обычных школах, но дебаты по поводу интеграции далеко не окончены // Курьер ЮНЕСКО. – 2001. – № 1. – С. 14 – 15.

Составитель, ответственный редактор и переводчик с немецкого языка – Колкова Светлана Владимировна, студентка факультета иностранных языков Владимирского государственного педагогического университета имени П.И. Лебедева-Полянского 1. Равенство шансов для лиц с ограниченными возможностями – ответственность политики и политиков.

К ситуации в ФРГ Теодор Дюссельдорф / Theodor Dsseldorf (В изложении З. Цёльса / S. Zoels) Предисловие Обеспечить инвалидам равноправное участие в жизни и обществе – это не только долг человеческой солидарности, но и обязанность, вытекающая из нашей конституции. Основной закон зафиксировал в статье 20 в качестве принципа социального государства, получившего дальнейшее развитие в 1994 году, основополагающее право: «Никто не может быть дискриминирован в своих правах в связи с инвалидностью» (Art. 3 Abs. 3 Satz 2).

Исходя из данного конституционного права государство обязано создать необходимые условия для обеспечения равных возможностей как для инвалидов, так и для здоровых людей. Ибо без усилий на государственном уровне не представляется возможным обеспечение равных шансов для жизнедеятельности и жизнеутверждения людей с инвалидностью, так как любая форма инвалидности в той или иной степени ограничивает развитие индивида. В этой связи политика обязана в рамках существующего законодательства способствовать тому, чтобы инвалиды получили возможность самоопределения и равноправного общественного участия. Посредством политических решений должны быть созданы предпосылки для включения инвалидов в общество. Однако усилия только одного государства недостаточны для того, чтобы осуществить и обеспечить равноправное участие инвалида в жизни общества. Необходима готовность самого общества признать «инобытие» инвалидов и предоставить им необходимую и желаемую помощь, в то время как со стороны инвалидов должна быть проявлена собственная воля к участию в интеграции.

1.1. Детские сады Совместное дошкольное воспитание является важнейшим вкладом для последующей интеграции инвалидов в общество.

Шансы для успешной интеграции значительно возрастают, так как для детского общения типичны наиболее простые формы взаимоотношений, в детском саду не возникает чувство предубеждения по отношению к нетипичному ребенку. При этом необходимо отметить, что использование интегративных форм на уровне детского сада должно осуществляться с соблюдением определенных требований. В частности, следует тщательно продумать соответствующее оснащение помещений, подбор игрушек, а также обеспечить профессиональное консультирование и подготовку всех участников интеграционного процесса, осуществить повышение квалификации воспитателей, делая особый упор на терапевтические и оздоровительно-педагогические аспекты. Педагогическая деятельность по интеграции детей-инвалидов в условиях детского сада возможна лишь при выполнении всех этих требований.

1.1.1. Многообразие форм интеграции В процессе совместного обслуживания детей в условиях детского сада наметились различные организационные формы:

• формирование интегрированных групп – в обычных детских садах;

– в специальных детских садах;

• создание интегрированных детских садов, осуществляющих свою деятельность на основе принципа совместного обслуживания во всех группах;

• создание специальных и обычных детских садов как различных организационных форм, находящихся «под одной крышей».

При этом необходимо отметить, что вариативность интеграционных форм постоянно увеличивается, сохраняя значительные количественные и качественные различия между отдельными федеральными землями Германии. Частично это объясняется структурными различиями в системе дошкольных учреждений.

С другой стороны, правительства земель обязаны обеспечить необходимое число мест в интегрированных детских садах. Данная тенденция получила развитие после решения Федерального конституционного суда от 8 октября 1997 года в связи с переводом ученицы-инвалида в спецшколу.

1.1.2. Интеграция начинается в родительском доме Придавая важное значение совместному пребыванию здоровых детей с детьми с ограниченными возможностями в детском саду, необходимо учитывать, что подготовка ребенка со специфическими потребностями к дошкольному учреждению должна начинаться в семье, где ему следует прививать необходимые навыки коммуникации с учетом своего недуга. При этом родители должны исходить из признания идентичности ребенка. «Только тогда они смогут создать условия для развития ребенка, вместо того чтобы уныло смотреть на то, чего он, якобы, никогда не сможет достичь» (Ilse Munzing in «Soziologie der Behinderten» – «Социология инвалидов»).

Данная ситуация усугубляется тем обстоятельством, что семья с ребенком, особенно с тяжелой формой инвалидности, желая того или нет, находится в изоляции от общественной жизни и тем самым отчуждается от ближайшего окружения. Оторванность ребенка от окружающего мира, в свою очередь, негативно сказывается на развитии его личности. Напротив, посещение детского сада благотворно сказывается как на самом ребенке, так и на его родителях, так как устанавливается связь с обществом, что является важнейшей предпосылкой интеграции лиц с ограниченными возможностями.

1.2. Школа 1.2.1. Преимущество интегративных форм Школьные законодательно-нормативные акты некоторых федеральных земель содержат особые положения, касающиеся детей и молодых людей с инвалидностью и их специальными образовательными потребностями. Данные положения обусловлены правом на получение ребенком-инвалидом полноценного образования, которое соответствует требованиям общеобразовательных школ. Данная установка реализуется с учетом рекомендаций конференции Министра образования и культуры немецких земель по проблемам специальной педагогики от 6 мая года, которые предполагают включение большего числа детей в систему общеобразовательных школ.

Реализация этих рекомендаций осуществляется в федеральных землях с большими различиями, которые обусловлены:

• законодательным закреплением интегративного образования;

• созданием различных организационных форм интеграции по аналогу детских садов (см. предыдущий раздел);

• разработкой критериев, обеспечивающих доступность образования для ребенка-инвалида;

• финансовыми и материальными ресурсами;

• уровнем и формами организации учебного процесса, а также • возможностями персонала, задействованного в воспитательном процессе.

Следует иметь в виду, что учет специально-педагогических требований в той или иной организационной форме интеграции не гарантирует успех автоматически, но всегда тем не менее можно рассчитывать на положительные изменения.

1.2.2. Нет правил без исключений Опыт, полученный от реализации экспериментальных моделей на федеральном, земельном и коммунальном уровнях, свидетельствует о нецелесообразности отказа от специально-педагогических учреждений дошкольного и школьного образования для определенных групп детей и подростков с инвалидностью с учетом их индивидуальных образовательных потребностей. Это относится прежде всего к школьникам с тяжелой формой инвалидности или множественными заболеваниями, а также частично к категории детей с задержками психического развития и с проблемами поведения.

Значительный шаг в продвижении интегративного подхода связан с так называемыми специально-педагогическими центрами развития, для которых в некоторых федеральных землях Германии разработаны и апробированы современные концепции.

Речь идет об общеобразовательных школах, в которых педагоги различной специализации осуществляют патронаж детей-инвалидов в конкретных районах. Таким образом, дети и подростки с инвалидностью получили возможность обучаться по месту жительства, в то время как ранее они должны были посещать специализированные учебные заведения, достаточно удаленные от их места жительства.

1.2.3. Образовательное (школьное) право и закон, запрещающий дискриминацию в связи с инвалидностью При применении действующего в настоящее время школьного права, а также при планировании специально-педагогического патронажа детей-инвалидов необходимо учитывать пожелания самих детей и ориентировать их родителей на правовые нормы, зафиксированные в решении Федерального конституционного суда от 8 октября 1997 года в соответствии с запретом дискриминации по инвалидности, вытекающим из положения статьи 3 Основного закона. Эта позиция является важнейшей нормой для школьных ведомств: «Решения, принимаемые по судьбе ребенка или подростка-инвалида, должны исходить из его интереса к интегрированному обучению, без учета которого ведомство по делам школ не может дать предписания о переводе в специальную школу. Данное положение необходимо рассматривать с точки зрения третьей статьи Основного закона. При вынесении решения о целесообразности воспитания и обучения ребенка-инвалида в условиях специальной школы ведомству по делам школы необходимо обосновать его сложившейся ситуацией, видом инвалидности и причиной, в связи с которой принято данное заключение. Необходимо перечислить препятствия организационного, личного или делового характера, а также указать причины, по которым они в данном конкретном случае не могут быть преодолены».

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.