WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 15 |

обучающая деятельность наставника помогает ему самому в обуWebb, Ender & Lewis, 1986). Эти данные однако не позволяют чении. В таких занятиях ученики вовлечены в интенсивную когсделать высказывание о том, что процесс объяснения фактически нитивную и социальную деятельность, потому что с ровесниками 9 является детерминантом эффективного обучения или лишь его ния. Это приводит к возникновению социально-когнитивного индикатором. С одной стороны, допустимо, что процесс объясне- конфликта, решение которого ведет к дальнейшему кооперативния действительно повышает результаты. С другой – те, у кого ному обмену и успеху в учении. Лишь немногие исследования не высокие результаты, скорее готовы и способны дать объяснения. смогли продемонстрировать эффект дополнительных вопросов В то время, когда в одних исследованиях не показана разница в (Hooper, 1992; Webb и др., 1986). Независимо от того, были ли учебном успехе объясняющих и слушающих учеников (Neber, ученики подведены к вопросам (Brown & Palincsar, 1989; King, 1995; Ross &Cousins, 1995; Ross & DiVesta, 1976), в других иссле- 1990, 1992, 1994a, 1994b, 1999; King, Staffieri & Adelgais, 1998) дованиях она оказалась значимой. Так, Renkl выявил негативный или задавали вопросы от себя (Patterson & Massad, 1980; Spurlin и эффект процесса объяснения, который сводился к четырем фак- др., 1984), проявлялось общее позитивное влияние вопросов учеторам: объясняющий подвержен большему стрессу, чем слушаю- ников на успешность учебного процесса. Впрочем, Renkl (1997) щий; требование дать объяснения ведет к четкому восприятию ограничил этот результат: позитивный эффект дополнительных собственных трудностей понимания; при планировании и коор- вопросов на успешность учебного процесса проявляется только динации объяснений востребованы когнитивные ресурсы, поэто- тогда, когда тот, кто должен дать ответ, может, по крайней мере му их недостаточно, когда идет речь о собственном процессе обу- частично, корректно это сделать. В особенности при вопросах чения; трудности понимания объясняющих были настолько вес- типа «Что было бы, если...» способствующее обучению действие кими, что не могли быть устранены без посторонней помощи. ожидается только от наставников с высоким уровнем подготовки.

Ehly и др. (1987), Lambiotte и др. (1987), Lambiotte, Дифференцированное влияние вопросов учеников рассмотрели Dansereau, O`Donnell, Yong, Skaggs & Hall (1998), а также Spurlin, Graesser и Pearson (1994). В эмпирическом исследовании им удаDansereau, Lаrson и Brooks (1984), напротив, смогли продемонст- лось получить доказательство тому, что лишь качество, а не корировать позитивные эффекты процесса объяснения на успех личество вопросов позитивно влияет на процесс обучения.

учебной деятельности объясняющих. Для того, кто получает объ- Преимущества и недостатки. Не только наставнический яснение, они способствуют обучению только тогда, когда необ- подход, но и все модели PAL активно вовлекают учеников в ходимы и являются релевантными для отдельного вопроса, когда учебный процесс и дают им лучшую возможность участвовать в соответствующим образом подробны, даны близко по времени к занятии благодаря обратной связи. Это позволяет непосредственпостановке вопроса и поняты учеником (Webb, 1989). но обнаружить успехи обучения не только у учеников, но и у обуДополнительные вопросы учеников. Дополнительные во- чающих. Благодаря этому чаще и напрямую корригируются ошибпросы к наставнику провоцируют тщательные разъяснения и вме- ки. Кроме того, предоставляется возможность помогать и ободсте с тем глубокую обработку информации (Brown & Palincsar, рять других (Foot & Howe, 1998; Goodlad & Hirst, 1990; Green1989). Кроме того, они помогают наставнику обнаружить собст- wood, Carta & Kamps, 1990; Phillips и др., 1994).

венные пробелы в знаниях и становятся причиной дальнейшей О предпочтении сверстников взрослым, наряду с экономиучебной активности. Итак, дополнительные вопросы контроли- ческими преимуществами (только так можно финансировать наруют понимание и выполняют метакогнитивную функцию (King, ставнический подход для больших групп) (Allen, 1983; Brown & 1991, 1992). В частности, представители перспективы нео-Пиаже Campione, 1996), говорит прежде всего то, что сверстник очень на наставнический подход (напр., King, 1992) постулируют спо- похож на ученика и поэтому лучше, чем взрослый, может оценить собствующее обучению действие дополнительных вопросов. До- понимание ученика (Foot и др., 1990). Поэтому обучение с помополнительные вопросы учеников дают возможность установить, щью сверстников дает особенно хорошую возможность содейстчто существуют и другие, возможно, противоречивые точки зре- вовать социальной компетенции (Foot и др., 1990). Существенное 11 преимущество наставнического подхода – независимо от того, Внешкольная трехступенчатая программа идет ли речь о ровесниках или взрослых – заключается в высокой На этом теоретическом фоне мы создали добровольную, эффективности этого метода.

внешкольную образовательную программу, в которой неблагопоВ подобной учебной ситуации «один-на-один» успеваелучные подростки получают основные компьютерные знания и мость учеников значительно выше, чем успеваемость учеников, затем могут передавать их другим подросткам социально неблазанимающихся в традиционном классе (напр., Elbaum, Vaughn, гополучной группы.

Hughes, & Moody, 1999; Julieb, Malicky, & Norman, 1998; Madrid, Программа занимает три ступени (рис. 1).

Terry, Greenwood, Whaley, & Webber, 1998; Topping, 1990).

1-я ступень – базисный тренинг – подростки получают осУ таких учеников наряду с улучшенной успеваемостью об- новные компьютерные знания. Каждого участника курирует собнаруживается повышенное чувство собственного достоинства, ственный наставник. Такой подход делает возможным оптимальбольше удовлетворенности и повышенная мотивация (Cochran, ный учет различий как в уже имеющихся знаниях, так и в темпе Feng, Cartledge & Hamilton, 1993; Foot & Howe, 1998; Juel, 1996;

обучения учеников. В конце курсов ученикам предстоит выполTopping & Ehly, 1998). Не только ученик, но и наставник улучнить заключительный тест. Каждый подросток, сдавший тест, пошают свою профессиональную компетенцию (Elbaum, Vaughn, лучает сертификат и имеет право на 2-й ступени преподавать Hughes, Moody, & Schumm, 2000; Juel, 1996; Kennedy, 1990; Rhyподросткам социально неблагополучной группы. Дополнительно mer, Dittmer, Skinner, & Jackson, 2000; Topping, 1990).

подростки получают возможность улучшить свои компьютерные Но не только высокие учебные успехи характеризуют признания. Они учатся создавать собственную интернет-страницу и менение этого подхода. Более того, эта форма обучения содейстуглубляют знания в области Интернета. После того, как наставвует позитивным установкам к школе, мотивации успеваемости, ник успешно обучил трех учеников, он может подняться на 3-ю социальной компетенции, чувству ответственности и собственноступень, стать ПК-консультантом. Успешным наставник признаго достоинства, Я-концепции и самовосприятию, а также эмпатии ется тогда, когда его ученик сдал заключительный тест базисного наставников и уменьшает вероятность прекращения учебы (Allen, тренинга. Задача ПК-консультанта состоит в том, чтобы консуль1983; Bloom, 1984; Brown & Campione, 1996; Foot & Howe, 1998;

тировать наставников по дидактическим вопросам и вопросам моGumpel & Frank, 1999; Juel, 1996).

тивации. Для консультанта также предлагаются курсы углубления Однако среди этих преимуществ выделяются различные компьютерных знаний. Разумеется, и наставники, и консультанты недостатки наставнического подхода по сравнению с традиционнепрерывно получают поддержку сотрудников проекта.

ными учебными методами. Шум в классе во время занятий, организованных по принципу наставнического подхода, намного консультант сильнее, чем на фронтальных занятиях; повышена вероятность наставник мошенничества, т. е. намеренное упущение ошибок (Maheady, ученик 1998). Опасность неудачных результатов существует прежде всего в том случае, если наставники недостаточно квалифицированВведение HTML HTML ны для своей деятельности. Это может оказать негативное возWord Интернет действие на Я-концепцию и оценку собственной компетенции Диаграмма Работа с (Allen, 1983). Мешает позитивному воздействию наставничества Интернет рисуночными на социальное поведение опасность злоупотребления властью объектами наставниками (de Charms, 1983).

Рис. 1. Структура и содержание проекта 13 Включение экономических принципов групп тренинга были сопоставлены как между собой, так и между контрольными группами ровесников, которые не принимали учаПринципы этого подхода отвечают экономической реальстие в курсах. Для проекта в России запланированы подобные ности. Каждый подросток должен сначала инвестировать время, действия. В данной статье представлены только результаты проусилия, а также небольшой денежный вклад. В качестве вознаекта, проведенного Александром Гробом, Утой Яшински и Бритграждения он получает в процессе обучения основные знания в той Винклер.

области новых информационных технологий и нацеливается на Участники. В курсах приняли участие всего 126 подростучебу. Как только он начинает работать в качестве наставника ков в возрасте от 11 до 20 лет. Их внимание к курсу было привлеили консультанта, он получает вознаграждение:

чено через газетные объявления, контакты с молодежными цен• приобретает еще большую компетенцию в области интрами и общежитиями, а также – уже со второго курса – через формационных технологий;

устную пропаганду. Приблизительно две трети из них посещали • получает признание окружающих;

основную или специальную школу и соответствовали критерию • получает финансовую прибыль, так как за его деятель«неблагополучное образование». 40 % участников были иностранность ему полагается вознаграждение.

ного происхождения. Они выросли преимущественно в семьях с Заработанная компетенция и позитивные установки являнизким социально экономическим статусом, или в так называемых ются ключевыми квалификациями для успешного начала трудоWohngruppen. 86 подростков, вошедших в контрольную группу, вой биографии.

были в возрасте от 12 до 19 лет и посещали основную школу. Доля подростков иностранного происхождения составляла также Модули обучения около 40 %.

Четыре модуля базового тренинга – общее введение, Word, Компьютерная грамотность. В начале курсов половина графики, Интернет – имеют следующие учебные цели. В рамках подростков не имели, по их собственным словам, компьютерных общего введения участники учатся сначала включать и выключать знаний. Четверть подростков имели лишь очень скромные навыразличные приборы, запускать программы и выходить из них и ки. В течение базисного тренинга (1-ая ступень) 33 подростка операционной системы; пользоваться Windows-Explorer. В модупрервали курс. Остальные 93 участника удачно сдали заключиле Word они учатся формировать тексты с помощью знаков и тельный экзамен, который был проведен в виде теста. Например, форматирования абзацев, применять табуляцию, форматировать подросткам был дан файл с документом Word, который они списки и использовать программу проверки правописания и расдолжны были форматировать в соответствии с образцом на бумастановки переноса. Область Графики охватывает создание и форге. Таким образом можно проверить, какими техниками подростматирование диаграммы в Word. Наконец, в Интернете участники владеют (например, изменение типа шрифта, введение абзаки «организовывают» свой собственный электронный адрес, цев). На подготовительной стадии мы установили критерий успеучатся пользоваться этой формой коммуникации, поисковыми ха – две трети всех техник. В среднем участники смогли показать системами и создавать папку «Избранное».

89 % всех техник и «перешагнули», таким образом, установленный нами минимум. Кроме того, результаты показали, что участЭвалуация проекта ники с высокой успеваемостью имели в начале курсов так же мало предварительных знаний, как и те, кто прервал курс. Таким Для доказательства эффективности проекта уже первые образом, эти курсы приемлемы для подростков, не имеющих подкурсы в Германии имели научное объяснение, отдельные результаты получили статистический анализ. Результаты различных 15 готовки, и для подростков, у которых уже есть некоторый опыт работы с компьютером.

90 На первых курсах участникам преподавали не сверстники. Вначале роль наставников переняли студенты-психологи, владеющие компьютерными знаниями. Мы смогли таким образом, проверить, действительно ли подростки, которым преподавали сверстники, имеют такие же успехи, как и подростки, которых немецкие иностранные курировали взрослые. Результаты были впечатляющими. Подроподростки подростки стки с наставниками-сверстниками и подростки со взрослыми наставниками показали в начале курсов одинаково мало предварительных знаний. Точно так же и доля прекративших курс была Peer-Tutoring Cross-age Tutoring сопоставима. Но в конце курсов, во всяком случае немецкие подРис. 2. Учебная успеваемость немецких подростков и подростков ростки, которым преподавали сверстники, достигли лучших иностранного происхождения при обоих условиях тренинга учебных результатов, чем те, которых обучали взрослые наставники. У подростков же иностранного происхождения эта разница Но не только участники курса улучшили свои компьютерне проявилась (см. рис. 2). К чему сводится различие эффективные знания. 48 наставников-подростков также смогли повысить ности этой методики тренинга у немецких подростков и у подросвой уровень компетенции. В конце наставнической деятельности стков иностранного происхождения По нашему мнению, наставих вновь протестировали. Хотя по содержанию тест и отличался ники-подростки и взрослые наставники имеют веские различия в от предыдущего, однако с его помощью были проверены те же их методике преподавания: наставники-подростки показывают навыки.

чаще на экран, куда ученик должен щелкнуть мышью, но в то же Успешно выполнили тест 89 % учащихся. Уровень инфорвремя число вербальных объяснений сравнительно невелико.

мационной компетентности повысился у наставников до 91 %.

Взрослые же, напротив, вели себя иначе (по меньшей мере в слуХотя вначале это показалось несущественным, но, если принять чае с немецкими подростками). Взрослые дают больше устных во внимание, что у них уже прежде были высокие показатели, объяснений и реже просто демонстрируют действия.

данный факт является безусловно интересным (Jaschinski, 2003;

Очевидно, что простые инструкции наставников-подростJaschinski, Grob & Winkler, 2003a, b).

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 15 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.