WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 34 | 35 || 37 | 38 |   ...   | 57 |

Подобное развитие представляется также необходимым в связи с тем, что государство, даже если оно играет ведущую роль в финансировании системы образования, все чаще отдает реализацию важных образовательных услуг на аутсорсинг общественным организациям и коммерческим структурам. Примером может служить организация Fe y Alegria, действующая в Испании и ряде стран Латинской Америки. Она берет на себя обучение учителей и управление школами, в то время как государственная власть и местные общины строят и поддерживают школьные здания, выплачивают зарплату учителям и др. Распространенным является и аутсорсинг вспомогательных услуг (школьное питание, благоустройство территории и др.). Использование всех этих механизмов требует создания действенных институтов общественного участия. По замечанию И. Д. Фрумкина и П. П. Поляруша, «залогом успешного частно-государственного партнерства является гибкость государственных структур и их большая прозрачность, которая может быть достигнута, если деятельность частно-государственного партнерства находится под контролем местных сообществ»1.

К настоящему времени институты общественного участия являются неотъемлемым элементом образовательных систем в большинстве стран мира. Так, при средних учебных заведениях Дании существуют школьные конференции, в Германии — школьные формы, школьные комиссии и школьные сообщества, во Франции — советы школы и Управляющие советы, в Нидерландах — согласительные советы и др. Функции и полномочия данных учреждений значительно разнятся. В ряде стран (Голландия, Норвегия, Германия, Австрия и др.) они обладают совещательными правами по отношению к школьной администрации. В других странах (Франция, Италия, Дания) школьные советы совместно с администрацией отвечают за текущую работу учебного заведения, Наконец, довольно распространенной является ситуация, когда руководство школой осуществляют именно органы общественного участия и самоуправления. Подобная система существует в Ирландии, Англии, Финляндии и др.

Состав институтов общественного участия варьируется в зависимости от их полномочий. Общим правилом является участие в них представителей педагогического персонала, родителей и в большинстве случаев учащихся. Там, где общественные советы непосредственно управляют учебным заведением (самостоятельно или вместе с администрацией), в их состав обычно входят также представители местных властей. Это характерно для школьных советов Англии, Франции, Финляндии и др. В Англии, Финляндии и ряде других стран членами школьных советов могут быть также представители бизнеса, работодателей, эксперты и все заинтересованные в развитии образования. Соотношение представительства педагогического персонала и иных стейкхолдеров (учащихся, родителей, общественности, работодателей и др.) также варьируется, но, как правило, здесь соблюдается паритетность2.

Сотрудничество стейкхолдеров в рамках институтов общественного участия, как правило, обеспечивает эффективное управление школьным образованием. Однако эта система, как и любая другая, не свободна от недостатков. В качестве примера можно назвать Канаду, где до конца 1990-х гг. большинство функций по управлению школами, в том числе и определение содержания образования, входило в компетенцию местных школьных управлений. В этих выборных органах преобладали не учителя и государственные чиновники, а представители местной общественности. Школьные советы позволили решить ряд важных проблем функционирования системы образования (привлечение внебюджетных средств, обеспечение большей прозрачности их расходования и др.), но в то же время их деятельность привела к серьезным недостаткам. Так, существовали Фрумкин И. Д., Поляруш П. П. Частно-государственное партнерство в образовании: уроки международного опыта // Вопросы образования. 2008. № 8. С. 88–89, 93.

Общественное участие в управлении школой. Школьные советы / Сост. А. А. Пинский. М., 2004.

С. 5–30. См. также материалы веб-сайта: www.boards-edu.ru.

150 Глава III значительные различия в программах обучения различных школ. Это побудило власти некоторых субъектов федерации (провинций) провести в конце 1990-х гг. реформы по унификации школьных программ, более четкому размежеванию полномочий попечителей и представителей органов власти в сфере образования1.

Если общественные советы в средних школах разных стран существенно различаются по функциям и объему полномочий, то институты общественного участия в высших учебных заведениях, как правило, выступают в качестве реальных центров управления.

К их функциям, как правило, относится:

• определение стратегических задач и миссии университета;

• осуществление образовательной политики (анализ учебных планов и исследовательских программ, объема и профиля подготовки студентов и др.);

• контроль за ключевыми назначениями, включая назначение главы университета (ректора, президента и др.);

• контроль за материальными средствами (утверждение бюджета университета и принятие других стратегических финансовых решений; решения о продаже, залоге и других действиях с университетским имуществом; привлечение инвестиций и др.);

• взаимоотношения с органами государственной власти и общественностью;

• разрешение внутриуниверситетских конфликтов2.

Значительные полномочия, предоставляемые университетским советам, придают особую важность вопросу об их составе. В число членов совета наряду с представителями студенчества и преподавательской корпорации входят видные бизнесмены, общественные деятели, руководители различных благотворительных фондов. Большую роль в составе совета, как правило, играют выпускники университета, а также представители корпораций, так или иначе связанных с университетом (доноры, спонсоры, инвесторы, заказчики исследовательских работ и др.). В университетах США одной из особенностей попечительских советов является широкое участие в них представителей органов власти. Так, в состав попечительского совета Университета штата Калифорния входит ряд бывших официальных лиц (губернатор штата, его заместитель, спикер ассамблеи штата, управляющий штата по народному образованию и др.). Губернатор штата по должности является председателем попечительского совета3.

Говоря о роли общественных советов в налаживании ГЧП и других форм межсекторного социального взаимодействия, необходимо упомянуть и о структурах, существующих в сфере среднего профессионального образования ряда стран. Структуры эти, как правило, носят региональный и субрегиональный характер. В качестве примера можно привести национальные организации профессионального образования и обучения, действующие в Нидерландах. Данные структуры получают значительные полномочия по управлению профессиональным образованием, хотя действуют как субъекты частного права (фонды и ассоциации). Национальные организации включают в свой состав основных стейкхолдеров профессионального образования — представителей промышленных предприятий, бизнеса, профсоюзов и самих учебных заведений. Социальное партнерство реализуется либо путем непосредственного включения основных стейкхолдеров в руководящие органы национальных организаций, либо путем обязательных консультаций с ними.

Немова А. Л. Канада: политика государства в сфере образования // США — Канада. Экономика, политика, культура. 2006. № 9. С. 87–88.

Иванов А. Г., Авджян Г. Д., Нистоцкая М. С. Мировой опыт функционирования наблюдательных и попечительских советов университетов // Университетское образование. 2002. № 2 (21). См. также материалы веб-сайта: www.school-citizen.ru.

Можно также отметить, что в попечительский совет Принстонского университета по должности входит губернатор штата Нью-Джерси, в попечительский совет Йельского университета – губернатор и генерал-губернатор штата Коннектикут и др.

ГЧП как межсекторное социальное партнерство в образовании Государство, как было отмечено, фактически делегирует национальным организациям важнейшие полномочия в сфере управления профессиональным образованием.

К числу таковых относится определение содержания обучения, разработка профессиональных квалификаций и стандартов профессионального образования, переобучение безработных, организация производственной практики студентов на промышленных предприятиях, обучение без отрыва от производства и др. Два последних вида деятельности осуществляются за счет работодателей, стимулом для которых выступают предоставляемые государством налоговые льготы.

3.2.3. НОРМАТИВНО-ПРАВОВАя бАзА И ОРГАНИзАцИОННЫЕ ФОРМЫ ИНСТИТУТОВ ОбщЕСТВЕННОГО УчАСТИя В РОССИИ Задача расширения общественного участия в управлении образованием встала перед российскими властями еще в начале 1990-х гг., будучи неразрывно связана с происходившими в стране социально-экономическими изменениями. Советская система организации образования, характеризовавшаяся преобладанием авторитарно-административных методов управления, вступала в противоречие с процессами становления гражданского общества, правового государства и рыночной экономики. В новых условиях требовалось теснее связать систему образования с запросами общества, стремительно распадавшегося на ряд групп с разными запросами, интересами, требованиями к системе образования и др. Становление рыночной экономики делало необходимой и более тесную увязку образовательных программ с потребностями экономики, запросами рынка труда. Наконец, в обстановке экономического кризиса 1990-х гг. остро стоял вопрос о привлечении ресурсов общества к развитию системы образования, переживавшей финансовые проблемы. Попыткой отразить указанные запросы стал Федеральный закон № 3266-1 «Об образовании», принятый 10 июля 1992 г.

Закон 1992 г. провозглашал государственно-общественный характер управления образованием, вводил автономию образовательного учреждения (ОУ) и предусматривал создание в ОУ органов общественного участия и самоуправления в форме попечительского совета (ПС) и ряда других структур. В то же время закон не определял ни базового состава, ни компетенции органов общественного участия, передав решение указанных вопросов в руки ОУ (соответствующие параметры должны были быть определены в уставе ОУ). Самое же главное, закон 1992 г. давал возможность учредителю и администрации ОУ делегировать органам общественного участия полномочия, но не позволял возлагать на них реальную ответственность за принятые решения. Последняя практически целиком лежала на администрации. В связи с этим администрация отводила органам общественного участия главным образом «декоративную» роль, а общественность, в свою очередь, неохотно участвовала в деятельности ПС. Подобному развитию событий способствовала и характерная для 1990-х гг. ситуация социально-политической нестабильности и экономического кризиса.

Столкнувшись с неудачей попыток привлечь общество к более активному содействию системе образования, руководство страны предприняло ряд шагов, важнейшими из которых стало принятие указа президента РФ от 31 августа 1999 г. № 1134 «О дополнительных мерах по поддержке общеобразовательных учреждений Российской Федерации» и постановления Правительства РФ от 5 июня 1999 г. № 650 «Об утверждении примерного Положения о Попечительском совете образовательного учреждения». Основные положения указанных документов были развиты в письме Министерства образования от 24 марта 2000 г. № 15–13ин/15–11 «О попечительском совете вуза».

Принятые в 1999–2000 гг. нормативно-правовые акты уточняли компетенцию и состав органов общественного участия в управлении образованием. Главной задачей этих органов провозглашалось привлечение целевых взносов и добровольных пожертвований на развитие учебного заведения и общественный контроль за их использованием.

Кроме того, к компетенции органов общественного участия относилось принятие мер 152 Глава III по улучшению условий труда работников учебного заведения, развитие его материально-технической базы, организация массовых внешкольных мероприятий и др. В состав органа общественного участия должны были входить «участники педагогического процесса» (учащиеся, работники учебного заведения, родители) и «иные лица, заинтересованные в развитии образовательного учреждения». Нормативно-правовые акты 1999–2000 гг. также определяли порядок организации и регламент деятельности органа общественного участия, порядок его взаимодействия с администрацией. Вместе с тем полномочия органа общественного участия вновь определялись в весьма расплывчатой форме. Он мог «содействовать», «рекомендовать», но почти никогда — «принимать решения». В этих условиях деятельность органа общественного участия в основном сводилась к привлечению средств на нужды школы. Однако и в этой сфере возможности органа общественного участия значительно сократились после принятия Бюджетного кодекса 2003 г., значительного ужесточившего порядок управления внебюджетными средствами.

Нельзя сказать, что принятие актов 1999–2000 гг. прошло совершенно бесследно. В ряде учебных заведений были созданы эффективные органы общественного участия, которые не просто привлекали средства, а участвовали в их распределении и в управлении школой или вузом вместе с администрацией. Решающую роль здесь играли особенности ситуации, складывавшиеся в конкретном учебном заведении (готовность администрации учебного заведения идти на сотрудничество с органами самоуправления, активность представителей общественности и др.). Однако в целом уровень общественного участия в управлении образованием оставался недостаточно высоким.

Пытаясь найти выход из положения, заинтересованные лица использовали различные возможности, предоставляемые российским законодательством для независимых общественных организаций. Одним из вариантов стало создание институтов общественного участия в виде некоммерческой организации (НКО) на основе Федерального закона от 12 января 1996 г. № 7-ФЗ «О некоммерческих организациях» (в редакции от 2 февраля 2006 г.).

Создававшийся как некоммерческая организация, орган общественного участия (попечительский совет и др.) получал свободу в области привлечения, аккумулирования средств и распоряжения ими. Конкретными организационно-правовыми формами этой структуры могли быть: общественная организация, орган общественной самодеятельности, некоммерческое партнерство, автономная некоммерческая организация, некоммерческий фонд. Будучи независимой некоммерческой организацией, орган общественного участия должен был руководствоваться в своей деятельности собственным уставом, а его состав определяться его учредителями. В этом случае, однако, возникала определенная опасность «отдаления» органа общественного участия от учебного заведения, которую надо было минимизировать путем заключения двусторонних договоров.

Pages:     | 1 |   ...   | 34 | 35 || 37 | 38 |   ...   | 57 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.