WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |

в третьих, в доминирующем стиле преподавания и устойчивых моделях поведения персонала.56.

Гендерная стратификация (расслоение общества, в основе которого лежит неравенство по признаку пола)) в школе проявляется в том, что если в школе есть мужчины, то, скорее всего, они - руководители. Учащиеся видят каждый день, что начальники – это мужчины, а подчиненные – женщины. Кроме того, некоторые предметы и дисциплины идентифицируются у студентов и школьников с полом преподавателя. Тем самым программируется и выбор профессии в зависимости от пола – математика, программирование, физика предпочтительнее для мужчин, а литература, иностранный язык, биология – для женщин.

«Скрытый» учебный план присутствует и в содержании предметов. Это выражается в количественной и качественной представленности лиц женского и мужского пола в школьных учебниках. Например, при анализе российских учебников начальных классов, было выявлено57, что общее количество изображений лиц мужского пола превышает количество изображений лиц женского почти в 2 раза. Мужчины и мальчики в основном представлены (значимо чаще) занимающимися инструментальной деятельностью и чаще, чем женщины и девочки изображены в ситуации отдыха, развлечений и учебы.

Скрытый сексизм (дискриминация по признаку пола) и гендерные стереотипы - упрощенные, далеко не всегда объективные представления о мужских и женских ролях, нормах поведения и психологических чертах, присутствует и в учебниках для старших классов. Женщины-ученые, получившие известность и мировое признание, в учебниках почти не представлены58. Американские исследователи также показывают, что в учебниках по мировой и американской истории доминируют мужчины, а женщины игнорируются или отодвигаются на второстепенные роли. Минимально представлен вклад женщин в профсоюзное движение, а также в движение женщин за свои права (Келли и Нилен, 1982).

Тоже можно сказать и о российских учебниках истории – женского движения в истории как будто не существовало. История преимущественно остается курсом, изучающим «мужские» экономические, дипломатические и военные вопросы. А женщины изображаются в учебниках как жены, общественные работники, няньки и т.д. При этом женщинам, как правило, приписывается второстепенная роль, тогда как мужчинам – роль первопроходцев. Женщин чаще изображают как страдающих, не уверенных, угнетенных и не способных успешно сопротивляться такой позиции.

В книге по практической психологии, адресованной «прежде всего молодежи», автор в разделе о семье пишет, что «семья нужна в первую очередь женщине, а не мужчине». И совершенно не говорится о том, что семья нужна детям59. Таким образом, поддерживаются и распространяются гендерные стереотипы, не имеющие под собой серьезных аргументов.

Е.Ярская-Смирнова. Неравенство или мультикультурализм//Высшее образование в России. -№4, 2001. –с.102110.

И.С.Клецина. Гендерная социализация. – СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена. -1998. – с.28.

Т.В.Виноградова, В.В.Семенов. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин:

роль биологических и социальных факторов//Вопросы психологии. - №2, 1993.

Н.Козлов. Как относиться к себе и к людям. Практическая психология на каждый день. – М.: Новая школа, 1993.

Если суммировать последствия неадекватной представленности женщин в учебных материалах, то получается, что в системе образования складывается ситуация, при которой60:

- учащиеся систематически могут приходить к выводу, что именно мужчины являются стандартом и именно они играют наиболее значимую роль в обществе и культуре.

- ограничиваются знания учащихся о том, какой вклад внесли и вносят женщины в культуру, а также о тех сферах жизни, которые по традиции считаются женскими.

- педагоги, транслируя гендерные стереотипы, в большей степени поощряют мальчиков на достижения, тогда как девочки заучивают модели поведения, в меньшей степени связанные с лидерством и управлением.

Преобладающие в образовании формы преподавания опираются на маскулинные способы общения61. Это проявляется в том, что, начиная с дошкольного возраста, педагоги поощряют мальчиков к самовыражению и активности, а девочек - к послушанию и прилежанию, опрятному внешнему виду.

Уже с детского сада педагоги воспроизводят представления о женщинах как подчиненных, зависимых, почтительных и не стремящихся к достижениям, а о мальчиках как доминирующих, независимых и «достижительных». Для примера - реальная фраза из практики педагога новгородской начальной школы – «Это же мальчики, они должны быть самостоятельными!». Возникает вопрос – а девочки что же – не должны В данном случае в деятельности профессионала проявился ложный гендерный стереотип, закладывающий искаженные ролевые модели в реальные межличностные отношения. В некоторых детских садиках девочек и мальчиков разделяют – девочки играют в семью, а мальчики – в профессию, мальчики помогают воспитателям собирать осенние листья на территории, а девочки – играют в свои игры (потому что им объяснили, что они – слабые).

Зарубежные исследования62 показывают, что школьные педагоги в начальной школе делают за девочек некоторые задания, а мальчикам они объясняют и показывают, как сделать это самостоятельно. Учителя также уделяют мальчикам больше внимания в виде критики, коррекции, похвалы, дают мальчикам больше времени для ответов на вопросы. Девочкам чаще делают замечания в отношении одежды и внешнего вида, веса. Как полагают исследователи, это дифференцированное обращение с детьми, далеко не всегда осознаваемое, приводит к созданию больших преимуществ для мальчиков. В 1995 году исследование, проведенное Американской Ассоциацией университетских женщин (AAUW), показало, что самооценка девочек очень сильно падает к старшим классам, тогда как у мальчиков она лишь чуть-чуть снижается.

В целом, выявлены следующие тенденции влияния учителей на гендерную социализацию ребенка63:

- мальчикам уделяется больше внимания со стороны педагогов. Учителя в среднем уделяют девочкам на 20% меньше своего времени, чем мальчикам - Учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, чем от девочек, особенно там, где требуется абстрактное мышление и выше оценивают работу мальчиков.

- Мальчиков хвалят чаще, чем девочек. Мальчиков чаще хвалят за их знания и за правильные ответы, а девочек – за послушание и прилежание. Осуждают мальчиков чаще из-за неумения себя вести, а девочек - за ошибки в ответах.

- Учителя по-разному объясняют плохие успехи учащихся разного пола: неуспех девочек - отсутствием способностей, неуспех мальчиков – недостатком трудолюбия, усилий - мальчиков более настойчиво стимулируют к занятиям ради достижения ими успеха.

См.2, стр.103.

HallR.M, Sandler B.R. The classroom climate^ a chilly one for women – Washington DC: Association of American Colleagues, 1982.

См. 1, стр.85.

И.Клецина. Гендерная социализация. – Спб, РГПУ им. Герцина, 1998. с.26 – 29.

Таким образом, ожидания школьных учителей играют важную роль в формировании личности - учителя очень часто воспроизводят гендерные стереотипы. Внимание учителей по отношению к девочкам и мальчикам различается качественно и количественно. Каждодневная практика разделения по признаку пола вносит свой вклад в создание различий, и эти различия, в свою очередь, ведут к неравенству. Устаревшие традиции разделения мальчиков и девочек ведут к значимым различиям в самооценке, в достижениях и жизненных возможностях.

Гендер детей обуславливает пути, по которым они подготавливаются к жизни в обществе, сначала их семьями, а затем школьным персоналом, изучая то, что принято считать свойственным для мужчин и женщин. Различные образцы поведения изучаются мальчиками и девочками посредством общения с воспитателями и сверстниками. Стереотипизирование роли мужчины и женщины возникает, когда дети под влиянием социальной среды приучаются вести себя соответственно своему полу.

Перспективы развития образования в свете гендерного подхода.

Можно ли как-то изменить эту ситуацию Здесь существуют разные точки зрения. Некоторые исследователи полагают, что равенство мужчин и женщин будет возможно, если «изменятся разделение труда в домашнем хозяйстве и семье, условия самого труда в направлении повышения его роли в социальной идентификации и его смысловое назначение»64.

С другой точки зрения, «социальное неравенство мужчин и женщин встроено в основную схему индустриального общества, в соотношение производства и воспроизводства труда внутри семьи и труда с целью заработка… равноправия нельзя достичь в рамках этих институциональных структур, изначально ориентированных на неравноправие. Добиться качественного равноправия за пределом мужской и женской роли возможно, лишь продуманно изменяя совокупную институциональную систему развитого индустриального общества»65.

Таким образом, изменение социально-гендерной структуры образования - очень сложный процесс, поскольку она является частью нашей повседневности, к которой мы привыкли и которую далеко не всегда осознаем.

Однако при анализе социального контекста жизни образовательных учреждений необходимо понимать, как различный опыт и стереотипы в отношении мальчиков и девочек влияют на их достижения в школах. Работникам образования необходимо быть более сензитивными к тем формам и моделям межличностного взаимодействия, которые устанавливают гендерное неравенство в школах, и к содержанию учебных планов и учебников. Важно понимать, что несбалансированные в гендерном отношении учебные планы и материалы ограничивают социальное и культурное развитие как мальчиков, так и девочек.

На уровне образовательной политики и управления образовательными учреждениями необходимо стремиться к следующему:

- Повышению престижности работы в сфере образования - Обязательному введению гендерных курсов в программу подготовки педагогических кадров (в шведских университетах, например, каждый студент обязан прослушать один из гендерных курсов).

- Проведению гендерной экспертизы школьных учебников - Коррекции стилей преподавания, подразумевающей отказ от «муштры, агрессии и дрессировки в пользу мягкости, деликатности и уважения. При этом учитель и учащийся выступают партнерами, которые совместно и активно планируют изменения, контролируют успехи и оценивают качество достигнутого, открыто обсуждают конфликты и находят способы их разрешения»66.

Вопросы к семинару Р.Зидер. Социальная история семьи в западной и Центральной Европе.- М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.

–с. 249.

У.Бек Общество риска. На пути к другому модерну. – М.:Прогресс-Традиция, 2000. –с.184.

Е.Ярская-Смирнова. Гендерная социализация в образовании/Словарь гендерных терминов, 2002. –с.48.

1. Что представляет собой «скрытый учебный план», как он влияет на характер и последствия образования Попробуйте обнаружить его признаки в знакомых Вам учебных текстах.

2. Каким образом гендерная стратификация проявляется в образовательных социальных институтах 3. Каковы основные направления проявления гендера в образовательных институтах 4. Как вы думаете, что нужно предпринять для создания сбалансированной в гендерном отношении образовательной среды Возможна ли такая среда в контексте существующего общества 9. Исследования маскулинности В последнее время все чаще исследователи обращаются к анализу маскулинности наряду с женскими исследованиями. Маскулинность представляет собой набор установок, ролей, норм поведения, иерархию ценностей, свойственных мужскому полу в каждом конкретном обществе.

Феминистскими исследователями мужского были рассмотрены следующие темы:

- мужское насилие - мужская сексуальность,( часто рассматривается как изначально подавляющая) - мужское использование порнографии - институционализация мужской власти в государстве и профессиях - доминирование отцов в семьях - мужская гомофобия - понятия «мачизм» и «мужественность», маскулинность В рамках социально-конструктивистского подхода маскулинность является не природным, а социальным конструктом, связанным со специфической доминантной позицией в сфере гендерных отношений, пронизывающих все уровни социальной стратификации общества.

Маскулинность, как показывает ряд исследователей (Р.Коннелл, И.Кон), может быть многообразна в отдельно взятом обществе. Бейон (Beynon, p.10) перечисляет социальные факторы, которые влияют на маскулинность – историческое положение, возраст и физическое состояние, сексуальная ориентация, образование, статус и образ жизни, география, этничность, религия и верования, класс и сфера занятости, культура и субкультура. Таким образом, существует много маскулинностей в зависимости от конфигурации практик – разного сочетания перечисленых факторов.

Р Коннелл, например, выделяет, гегемонную маскулинность, которую определяет как способ, с помощью которого особые группы мужчин «приспосабливаются» к позиции власти и благосостояния, и который позволяет этим группам производить и легитимировать социальные взаимоотношения, которые порождают господство данных групп (1, с.10).Он полагает, что гегемонная маскулинность не является фиксированным типом поведения, скорее, это стратегия, направленная на достижение доминантной позиции в социуме, изменяющаяся в процессе социальных трансформаций. Наряду с гегемонной маскулинностью существуют и другие, подчиненные типы маскулинности, относительно которых и происходит их доминирование (а также над женщинами). Е Мещеркина полагает, что набор архетипических ролей для мужчин фактически инвариантен для многих культур – воин, первопроходец, эксперт, кормилец и повелитель.

Сценарии реализации этих ролей далеко не всегда заканчиваются успешно и ученые обозначили это термином «несостоявшаяся маскулинность» (Pleck, 1976).

Как отмечает один из первых американских исследователей маскулинности Х.Колдберг (H.Coldberg, p.18), “традиционная маскулинность является в большой степени психологически защитным действием, нежели естественным и органическим процессом. Мужская психологическая энергия используется для того, чтобы защищаться «против» чего-либо, нежели выра жать то, что он в действительности есть. Например, усилия мужчины направлены на то, чтобы доказать, что он не — феминный, независимый, не эмоциональный, не пассивный, не боящийся, не беспомощный, не потерянный, не неудачник, не импотент и т.д.” До последних дней мужчина стремится спроектировать себя как «мужчину» - или на поле битвы, или на хирургическом столе или в любви, и даже на смертном одре. И когда он неудачен в этом, его ненависть к себе и унижение сокрушают его.

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.