WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |

Согласно периодизации Д. Б. Эльконина, кризис семи лет знаменателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами. В то же время кризис семи лет лежит внутри одной эпохи детства, что дает возможность охарактеризовать его как переходный, но не критический возраст. Это же обстоятельство позволяет сделать предположение о тесной связи между разделяемыми и одновременно соединяемыми «им периодами с ведущими деятельностями – сюжетно-ролевой игрой и учебной деятельностью».

Отличительные черты учебной деятельности – специфическое содержание, выстроенное в логике восхождения от наиболее общих, существенных ко все более конкретным свойствам изучаемого предмета, и специфическая форма сотрудничества, позволяющая поляризовать разные точки зрения для выявления их оснований. Цель учебной деятельности: организуя поиск общих способов действия, создавать условия для развития у детей умения отделять известное от неизвестного и формулировать вопросы – гипотезы о неизвестном.

Основой этих умений является определяющая рефлексия, которая обнаруживает себя в предметных действиях школьника как умение учиться новым умениям, в общении – как умение увидеть разницу точек зрения, в самосознании – как интерес к самоизменению. Принимая во внимание тот факт, что всякая деятельность ребенка начинается как совместная деятельность со взрослым и сверстниками, периодизацию ведущих форм деятельности можно одновременно прочесть и как периодизацию ведущих форм общения и сотрудничества, специфичных для каждой деятельности.

«Так как в своей генетически исходной форме всякая деятельность ребенка не индивидуальна, распределена между ребенком и взрослым, то характер совместимости, тип сотрудничества, специфичный для каждой ведущей деятельности, может быть рассмотрен как ведущий тип сотрудничества каждого возраста» [28].

Г.А.Цукерман обобщает основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов (см. таблицу 1).

Таким образом, мы можем выделить основные дошкольные формы общения ребенка со взрослым. Согласно идее Э.Эриксона [26], ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста; раз появившись, та или иная форма деятельности и сотрудничества должна жить, пока жив ее носитель. Зарождаясь, она выполняет функцию ведущей, т.е. определяющей генеральное направление психического развития ребенка. Позднее она продолжает обслуживать тот круг жизненных задач, для решения которых она предназначена, имеет собственную территорию и собственный инструментарий (свои мотивы, цели, предмет, средства). Следовательно, в готовность ребенка к школе, а именно – к сфере учебного общения – можно отнести и все виды дошкольного общения, на основе которых учитель должен формировать учебную деятельность младшего Таблица Характеристики Непосредственно- Предметно-мани- Игровая деятельность Учебная деятельность ведущей дея- эмоциональное об- пулятивная деятельтельности: щение ность 1.Содержание Другой человек и я Способы употребле- Социальные нормы и Общие способы решесам как источник ния человеческих смыслы человеческих ния классов задач любви, понимания, орудий и знаков отношений принятия и оценки 2. Способ взаи- Симбиотическое Буквальная имита- Условная, вообра- Поиск общего для модействия слияние ция, действие по об- жаемая, символиче- партнеров способа разцу ская имитация действия в отсутствие образца 3. Характер ини- Выражения доброже- «Покажи, как надо! «Давай как будто... «Я смогу решить эту циативного при- лательности, пре- Верно Хорошо Не Ты будешь... А я задачу, если,... – гипоглашения парт- имущественно невер- получается», – буду...» – теза о недостающем нера к сотрудни- бальные просьба образца, чередование игры и знании, проверять кочеству контроля и оценки межигровых торую предстоит сокоммуникаций в спо- обща собах взаимодействия 4. Чего ребенок Присутствие, сопе- Демонстрация образ- Построение общего Помощь в проверке ожидает от реживание, под- цов, пошаговая по- замысла и свобода высказанных ребенком взрослого парт- держка, принятие, мощь, контроль и импровизации в рам- гипотез, указание на нера оценка оценка ках договоренности противоречия Продолжение таблицы Характеристики Непосредственно- Предметно-мани- Игровая деятельность Учебная деятельность ведущей дея- эмоциональное об- пулятивная деятельтельности: щение ность 5. Новообразо- Основополагающая Речь, предметные Воображение, симво- Рефлексия вания, возни- вера и надежда, ба- действия лическая функция кающие при зисное доверие к освоении содер- людям, к себе и к жания ведущей миру деятельности 6. Новообразова- Потребность в дру- Способность к ими- Способность к согла- Способность (умение) ния, возникаю- гом человеке, спо- тации сованным действиям учиться, доверять лющие при освое- собность доверять с учетом игровой дям, открытость к нонии содержания людям, открытость роли партнера визне ведущей дея- новизне тельности 7.

При полно- Доверие к себе и к Способность обу- Способность дейст- Знание границ своих ценном форми- другим людям, ус- чаться по образцам и вовать в уме, тво- возможностей и споровании возрас- тойчивость к эмо- инструкциям рить, социальные собность их преодолетных новообра- циональным стрес- навыки сотрудниче- вать: ставить и решать зований наблю- сам, эмпатия ства со взрослыми и задачи изменения дается: сверстниками своих законов 8. При недораз- Неспособность лю- Орудийная беспо- Бедная фантазия, Отсутствие умения витии возрас- бить и доверять, не- мощность, трудности трудности при учиться, преобладание тных новообра- верие в свои силы, в приобретении на- встрече с нестан- рассудочного мышлезований наблю- заниженная само- выков, неорганизо- дартными ситуа- ния дается: оценка ванность циями, социальный эгоцентризм Продолжение таблицы Характеристики Непосредственно- Предметно-мани- Игровая деятельность Учебная деятельность ведущей дея- эмоциональное об- пулятивная деятельтельности: щение ность 9. При гипер- Зависимость от эмо- Потребность в инст- Уход в фантазии, Пренебрежение к истрофированном циональной под- рукциях, отсутствие отсутствие чувства полнительской части развитии возрас- держки и оценки собственного мнения, реальности, потеря действия после того, тных новообра- других людей, по- некритичность, ис- направленности на как найден общий спозований наблю- требность в полнительские уста- результат, своеволие соб его осуществления, дается: гиперопеке, потеря новки, трудности в в целеполагании познавательная припредмета анализе образцов страстность сотрудничества, уход в межличностное общение 10. Вклад воз- Доверие к учителю, Способность и Освоение роли уче- Юношеское умение раста в учебную потребность в уста- склонность подра- ника и правил жизни учиться самостоядеятельность новлении отношений жать образцам дейст- «настоящего школь- тельно с ним, вера в свои вий учителя, выпол- ника», готовность к силы, открытость нять инструкции и учебной дискуссии новому опыту правила школьника и учебное сотрудничество своих учеников. В учебном сотрудничестве младших школьников формируется их интеллектуальная самостоятельность, умение учиться [28].

Основная трудность для учителя состоит в том, чтобы направить имеющиеся способности и возможности ребенка к сотрудничеству на формирование нового, учебного сотрудничества.

§2. Методика организации учебного сотрудничества Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия «сотрудничество в учебном процессе» рассматривается с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как взаимодействию между педагогом и ребенком и как совместной деятельности учителя и учащихся. В исследованиях В. Безруковой, Л. Савиной, Г.К.Селевко, Ю.В. Сенько, С. Теминой, Н.К. Тихомировой, Р.Х. Шакурова и др. изучаются различные аспекты основ сотрудничества на уроках, выявляются его условия, решаются теоретические задачи формирования личности учащихся в условиях совместной работы.

В исследованиях Ш.А. Амонашвили, И.Г. Волкова, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского, С.Н. Лысенковой, П.А. и Б.П. Никитиных, В.Ф. Шаталова, Е.С. Полат, М. Чошанова, А.С. Макаренко разрабатываются содержание, методы и формы практической реализации сотрудничества в учебном процессе. Следующая позиция изучает особенности сотрудничества в связи с обеспечением саморазвития школьников на уроках и представлена работами В.А.Андреева, Л. Алексеева, А.А. Миролюбова, И.Ф. Харламова.

Немало написано о механизмах, развивающих эффектах и методах организации учебного сотрудничества детей, направленного на развитие самостоятельности мышления у учащихся [Гузман, 1980;

Матис, Полуянов, 1990; Перре-Клермон, 1991; Рубцов, 1987; Цукерман, 1993; и др.].

Содержание понятия «зона ближайшего развития» предполагает новый подход к психологии учения–обучения. На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, т.е. разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. На первый план выступает проблема не только «чему учить», но и «как учить», т.е.

проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности.

В процессе учебно-познавательной деятельности дети встречаются с тремя видами сотрудничества.

– Учебное взаимодействие со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации не подражательные, требующие создания новых образцов, отказа от применения старых, познавательных вопросов, с помощью которых ребенок сможет доопределить условия новой задачи самостоятельно.

– Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает способность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие.

– Учебное сотрудничество с самим собой предполагает прежде всего способность к адекватной самооценке.

Психология признает общение и совместную деятельность со сверстниками одним из основных факторов психического развития ребенка, его необходимым условием наряду с общением со взрослым.

Однако современная школьная жизнь устроена так, что в учебной деятельности, особенно младших школьников, такой существенный фактор развития, как учебное сотрудничество детей, действует слабо, его богатые возможности практически не используются.

В ходе практической деятельности были выявлены колоссальные возможности этой формы обучения: возрастает и объем усваиваемого материала, и глубина его понимания; на формирование понятий, умений и навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении; уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (сокращается число учеников, не работающих на уроке, не выполняющих домашние задания); ученики получают большее удовольствие от учения, комфортнее чувствуют себя в школе; снижается школьная тревожность; возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; возрастает сплоченность класса;

меняется характер взаимоотношений между детьми, они становятся теплее, человечнее; дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя; растет и самокритичность; ребенок, имеющий опыт совместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует; дети, помогавшие в учении своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учителя; дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе:

ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, коллективистские мотивы поведения; учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся: учитывать их способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности, уделять больше внимания «слабым»; воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

В младшем школьном возрасте можно организовать учебное сотрудничество детей, если их к этому приучать с первых школьных шагов.

С 1 сентября учитель учит детей, как вести себя на уроке, как сидеть за партой, как поднимать руку, как держать ручку и т.д. и т.п., то есть налаживается вся система фронтальной работы. Идеалом фронтального урока является общеклассная дискуссия. Поэтому необходимо с самого начала дать детям возможность ориентироваться в сложной стихии общего обсуждения, спора и соблюдать нормы, правила такого спора.

Говоря о нормах учебной дискуссии, имеем в виду не только общую культуру поведения. Речь идет о тех формах поведения, которые приходится воспитывать у первоклассников потому, что они слишком сосредоточены на учителе и не умеют, даже не стремятся в ситуации общеклассного обсуждения содержательно общаться друг с другом.

Основные правила поведения во время учебной дискуссии – Если кто-то из детей высказывается на уроке, он говорит это каждому ученику лично. Вежливые люди должны смотреть на собеседника.

– Когда один ученик хочет возразить другому, он должен использовать диалогическую форму обращения: «Петя, ты забыл, что...».

– Чтобы разговор двух-трех учеников не выпал из внимания всего класса, учитель должен добиваться непосредственной реакции каждого ученика на каждую реплику товарищей: свое согласие или несогласие дети выражают жестами (+ или –; светофор: зеленый свет – говори, красный свет – стоп – ошибка и т.д.).

– Для культурного диалога обязателен интерес к собеседнику.

Ученик отвечает, но запутался – в классе лес рук. Ученик может сам выбрать себе помощника. Так же при оценке ответа. Мнение выбранного, как правило, выслушивается с интересом.

– Умение слушать другого – основное требование культурного диалога. Существуют специальные дидактические игры, в которых это умение тренируется:

– назвать как можно больше слов на определенную тему; каждый, прежде, чем назвать свое слово, должен повторить 3–4 сказанные (получает два очка для команды); не смог назвать свое слово, но повторил чужие (одно очко); назвал свое слово, но не повторил чужие (ноль очков);

– научить детей самим вызывать последующего игрока по имени – хорошо, кивком головы – здорово, но лучше всего – взглядом.

Названные правила общения детей во время урока должны стать и станут привычкой класса, если будут подкреплены реальным дискуссионным содержанием.

Запуск учебных дискуссий Существуют специальные приемы запуска учебных дискуссий.

Другими словами, учитель должен ставить перед классом вопросы, которые могут породить спор, а не только вопросы на знание правил.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.