WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 18 |

11. Каталоги кандидатских и докторских диссертаций. Выходят с 1958 г. Их составителями являются Российская государственная библиотека и Центральная научная медицинская библиотека. В каталогах имеются разделы по педагогическим и психологическим дисциплинам.

12. Списки литературы в курсовых и дипломных работах, хранящихся в кабинете кафедры.

13. Выставки новых поступлений в библиотеке вуза.

14. Зарубежная педагогическая литература отражена в указателе «Новые книги по педагогическим наукам и народному образованию. Зарубежные издания», составленном из поступлений в Государственную научно-педагогическую библиотеку им. К.Д. Ушинского (выходит с 1955 г.), а также в указателе Государственной библиотеки иностранной литературы «Свободный бюллетень новых иностранных книг, поступивших в библиотеки СССР» (серия «Общественные науки», раздел «Культура, наука, просвещение»; выходит с 1949 г.).

Дополнительную информацию по педагогической библиографии можно найти в Российской педагогической энциклопедии (Отв. ред. В.В. Давыдов. В 2 т. – Т. 1. – 1993. – С. 92-96).

Проводя библиографический поиск, необходимо одновременно осуществлять просмотровое чтение найденных источников. Цель такого чтения – быстро установить, содержит ли данная публикация материал, относящийся к вашей теме. Напомним последовательность этапов просмотрового чтения.

1. Изучение титульного листа (автор, название, место и год издания, аннотация).

2. Просмотр оглавления (в начале или в конце публикации).

Глава IV. Методы педагогического исследования 3. Чтение предисловия (введения) и/или послесловия, в которых обычно кратко знакомят с содержанием всей книги.

4. Изучение научного аппарата книги (ссылки на источники в конце книги или внизу страниц).

5. Конец просмотра – чтение фрагмента текста, связанного с вашей проблемой, и одновременная письменная фиксация содержания этого фрагмента. Делать это лучше всего на карточках, причем необходимо сразу же выполнить полное библиографическое описание источника (с правилами библиографического описания мы познакомим Вас в главе V нашего пособия).

Изучив литературу по проблеме (напомним, что в ней освещаются как теоретические, так и практические ее аспекты), необходимо приступить к систематизации и обобщению накопленного материала. Результаты этой работы излагаются в первой главе курсового или дипломного исследования. Анализ текстов курсовых и дипломных работ показывает, что значительная часть студентов избирает следующий путь описания результатов изучения психолого-педагогической литературы:

источники анализируются последовательно, «по одному» («принцип шампура»), при этом краткий пересказ содержания публикаций сопровождается цитатами; критический анализ изученного материала иногда отсутствует. Такой путь анализа является, безусловно, непродуктивным.

Изучая литературу, посвященную тому или иному педагогическому явлению, необходимо найти в ней ответы на следующие вопросы: как различные авторы описывают сущность явления; его признаки, свойства, характеристики; дефиниции (определения, термины)2; типологии, классификации; функции; место в обучении (воспитании); особенности применения в начальной (средней, высшей) школе и т.д.; неизученные вопросы. При этом необходимо осуществлять анализ различных позиций и подходов, их сравнение, обобщение, критику – Дефиниция – краткое определение какого-либо понятия, отражающее существенные признаки предмета или явления; толкование слова (Современный словарь иностранных слов. – СПб.: Дуэт, 1994).

С.И. Брызгалова только тогда современное состояние проблемы предстает во всей полноте, а всестороннее знание вопроса позволит вычленить те его аспекты, которые (в связи с темой исследования) и предстоит исследовать дальше.

Приведем пример. Дипломная работа была посвящена дидактическим условиям применения проблемных задач в обучении младших школьников3. Глава I содержит анализ психологопедагогической литературы по теме исследования. Всего были изучены 93 источника. В результате анализа были вычленены те вопросы, по которым в литературе информация есть. Кроме того, разноречивые точки зрения по каждому вопросу сопоставлялись.

В результате этой предварительной работы материал 1-й главы в рукописи расположился по следующему плану.

§1. Терминология.

§2. Сущность проблемной задачи.

§3. Структура проблемной задачи.

§4. Типология проблемных задач.

§5. Система проблемных задач.

§6. Уровни сложности проблемных задач.

§7. Условия составления проблемных задач.

§8. Процесс решения проблемных задач.

§9. Учебный процесс с применением проблемных задач.

План главы отражает строгую логику в анализе и описании изученного материала. В самом деле, к примеру, типологию проблемных задач (§4) можно рассматривать только после их структурно-типологического анализа (§3), учебный процесс с применением проблемных задач (§9) – только после обсуждения процесса их решения (§8) и т.д.

Кроме того, анализ литературы показал, что дидактические условия применения проблемных задач в начальной школе не исследованы вовсе. Это обстоятельство и задало программу всего дальнейшего исследования.

См.: Бондарь Н., Носенко Л. Дидактические условия применения проблемных задач в начальной школе: Дипл. работа / Науч. рук.

С.И. Брызгалова; Калинингр. ун-т, 1989 (рукопись).

Глава IV. Методы педагогического исследования Рассмотрим еще один пример. В дипломной работе на тему «Дидактические возможности проблемной ситуации в обучении младших школьников»4, анализируя имеющиеся в литературе типологии проблемных ситуаций, автор самостоятельно приходит к выводу о том, что в настоящее время имеются три наиболее общих подхода к классификации проблемных ситуаций: гносеологический, психологический и дидактический. Далее раскрываются сущность каждого подхода и типы классификаций на их основе. Подобного рода глубокие выводы-обобщения могут возникнуть вначале как гипотеза и требуют проверки, т.е. нового осмысления накопленного литературного материала с позиции возникшей гипотезы.

Завершая обсуждение вопроса об изучении литературы при проведении педагогического исследования, напомним, что в начале главы мы рассуждали о теоретических и эмпирических методах в педагогическом исследовании.

В данном параграфе мы вели речь о технике поиска, переработки и описания результатов изучения психолого-педагогической литературы. Очевидно, что изучение состояния исследуемой проблемы в теории требует применения прежде всего теоретических методов исследования. К их более подробному рассмотрению мы и перейдем.

§2. Теоретические методы в педагогическом исследовании В курсовом и дипломном педагогическом исследовании применяются следующие теоретические методы: абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование. Все эти методы не являются собственно педагогическими, но имеют общенаучный характер. Понятно, что исследователь прибегает к ним и на теоретическом, и на эмпирическом этапах исследования.

См.: Колесникова С. Дидактические возможности проблемной ситуации в обучении младших школьников: Дипл. работа / Науч. рук.

С.И. Брызгалова; Калинингр. ун-т, 1994 (рукопись).

С.И. Брызгалова Абстракция (от лат. abstractio – удаление, отвлечение) – метод исследования, сущность которого состоит в том, что исследователь мысленно выделяет в исследуемом объекте только определенные свойства, признаки, характеристики и как бы «забывает», отвлекается от других свойств, признаков и характеристик. Расчленение предмета и выделение в нем существенных сторон, всесторонний анализ их невозможен без абстракции. Невозможно, скажем, представить себе такие явления, как обучение, воспитание, развитие, метод и т.д., не прибегая к абстрагированию.

Какие знания приобретаются в результате абстракции Это могут быть обобщения, переходящие в понятия. Это могут быть и чувственно-наглядные образы (чертежи, схемы, диаграммы, модели, графики, таблицы, карты, формулы).

С абстракцией тесно связан метод конкретизации (от лат.

concretus – сгущенный, уплотненный, сложившийся). Известно, что нет абстрактной истины – истина всегда конкретна. В процессе конкретизации изучаемый объект, например урок, включается в многообразие различных связей и отношений (содержание обучения на уроке, принципы, методы, приемы обучения, структура урока и т.п.). Благодаря этому удается воссоздать возможно более полное знание о реальном педагогическом явлении. Результатом применения метода конкретизации являются наглядные педагогические примеры, частные случаи с их полным анализом и описанием.

Анализ (от греч. analysis – разложение, расчленение) – метод исследования, при котором целое педагогическое явление мысленно расчленяется на составные части, но при этом выделенная «часть» осознается именно как часть целого. Цель анализа и состоит в познании частей как элементов сложного целого. Какие результаты может получить исследователь, прибегая к анализу С помощью анализа можно выявить строение исследуемого объекта, его структуру (например, структуру урока, структуру познавательной деятельности, структуру проблемной задачи и т.п.). Во-вторых, анализ позволяет отделить главное от второстепенного, существенное от несущественного; далее, Глава IV. Методы педагогического исследования анализ позволяет свести сложное к простому; результатом анализа становятся также классификации, типологии явлений; если применять анализ к какому-либо развивающемуся педагогическому процессу, можно выделить в этом процессе этапы, а также противоречивые тенденции.

От анализа неотделим синтез (от лат. synthesic – соединение).

Если при анализе мы разделяем целое на части, то синтез есть процесс объединения в одно целое частей, свойств, отношений, выделенных посредством анализа. Синтез позволяет рассмотреть педагогическое явление в единстве и связи всех его частей. Результатом синтеза становятся обобщение, выводы из фактов.

Покажем взаимоотношения между анализом и синтезом на примере эпизода из романа Д. Гранина «Иду на грозу». Главному герою исследователю-физику Крылову дано задание:

проверить распределение объемных зарядов. «После первых измерений ему показалось, что картина распределения получится слишком грубой. Он решил уточнить методику. Перебрал несколько сортов нитей подвески. Поставил сверхчувствительный гальванометр. Затем ему пришло в голову автоматически стабилизировать температуру прибора. Учесть искажающее влияние трансформатора...». В его работу вмешивается начальник лаборатории Аникеев. Познакомившись с работой Крылова, он саркастически спрашивает:

– Почему вы не учитываете полярных сияний Заряды кота у сторожихи... Из-за леса вы не видите деревьев. Научитесь себя ограничивать! Получили примерную величину и двигайтесь дальше5.

С точки зрения методов исследования Крылов проводит эксперимент, чтобы собрать максимальную информацию (пять раз он измеряет заряды, меняя условия и методику измерения). Данные, полученные в результате каждого измерения, анализируются им, но синтез информации (как же распределяются объемы зарядов) так и не наступает. Аникеев именно за это вышучивает Крылова: нужна «примерная величина» (результат синтеза) – и Гранин Д. Иду на грозу. – М., 1964. – С. 165.

С.И. Брызгалова можно «двигаться дальше». Этот пример показывает, что разделить анализ и синтез невозможно, так как внутренне они едины.

Это единство заключается в том, что «анализ исходит из определенного целого, которое он разлагает. Целое, например целостный процесс обучения, определяет направление анализа. Это означает, что синтез содержится уже в самом анализе, а не существует вне его. После определенного аналитического процесса мы опять стремимся плавно подойти к целому, из которого исходили. Мы обращаемся к синтезу, т.е. рациональному соединению частей, сторон, вычлененных посредством анализа»6.

В научном педагогическом исследовании применяются разные виды анализа: классификационный, анализ отношений, каузальный и диалектический. Их описанием занималась Я. Скалкова7. Изложим ее позицию.

Наиболее прост классификационный анализ: он позволяет упорядочить, классифицировать явления, разбить их на группы на основе сходства и повторяемости.

Гораздо более сложен анализ отношений объектов. На основе анализа отношений мы изучаем процесс развития определенных явлений, и простым классификационным сравнением здесь не обойтись. Изучая отношения между отдельными сторонами развивающегося явления, необходимо разложить явление на составные части и исследовать отношения между частями. Результатом анализа отношений становятся знания либо об условиях возникновения и протекания явления, либо о функциональных зависимостях между явлениями.

Однако, рассмотрев условия существования и функции какого-либо педагогического явления, мы еще не можем судить о причинной связи между явлениями. Возможность вскрыть эти связи дает каузальный анализ: он ведет к открытию наиболее существенных отношений, являющихся причинами явлений, научных законов, главных, причинных зависимостей.

Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования / Пер. с чеш. – М., 1989. – С. 141-142.

См. там же. – С. 142-145.

Глава IV. Методы педагогического исследования Но и каузальный анализ, позволяя выявить причины педагогических явлений, не дает возможности выявить их следствия. «Причина – следствие» – это системное понятие: внешнее воздействие (причина) – это воздействие на сложную систему процессов, которая в результате изменяется. Изменение процесса и есть следствие. Для анализа причинно-следственных отношений прибегают к диалектическому анализу.

Итак, результатом классификационного анализа являются классификации и типологии; результатом анализа отношений – условия существования и функции явлений; результатом каузального анализа – причины педагогических явлений; результатом диалектического анализа – причинно-следственные отношения между явлениями. Однако абсолютизировать аналитические методы исследования нельзя. Изучая целостные педагогические явления, педагогический процесс, мы должны обращаться к широким синтезирующим связям, чтобы понять его внутреннюю логику, закономерности движения целого, взаимодействие всех его частей. Так строятся отношения анализа и синтеза.

Метод сравнения представляет собой сопоставление объектов с целью выявления черт сходства, черт различия или того и иного вместе. Без сравнения не может быть обобщения.

В результате сравнения различных объектов мы получаем о них более глубокое представление. Сравнение тесно связано с анализом и синтезом.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 18 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.