WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 18 |

С 1950-х годов в общей методологии науки особое место начинает занимать вопрос, почему на смену одному знанию приходит другое знание Разные исследователи указывают на разные причины: систематическое опровержение существующих теорий («принцип фальсификации» – К. Поппер); наука развивается путем научных революций, которые приводят к радикальной смене парадигм научного мышления (Т. Кун); наука развивается на основе выдвижения и реализации исследовательских программ (И.

Лакатос) и др. Наиболее перспективным представляется следующее объяснение: наука развивается в ходе разрешения противоречий между сложившимся уровнем развития научного знания и невозможностью разрешить с его помощью новые теоретические и практические проблемы мышления, природы, общества, встающие перед человечеством.

В настоящее время исследования в области методологии развиваются в двух направлениях: 1) все более обстоятельно раскрываются основные принципы и формы научного мышления; 2) все более скрупулезно конструируются специальные системы средств научного познания. В результате указанных тенденций возникают специальные методологии, например, методология математики, методология культуры, методология истории и т.п.

С 40-х годов разрабатывается и специальная методология педагогики, на которую опираются педагогические исследования.

Методология – необходимый компонент любой научной деятельности, в том числе и педагогической. Именно научная деятельность (студента, учителя, ученого) становится предметом осознания, обучения и рационализации.

Глава III. Методология педагогического исследования Под методологией педагогического исследования подразумевается учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной педагогической деятельности.

§2. Методологическая рефлексия в педагогическом исследованииНаучно-педагогическое исследование – это прежде всего размышление, рефлексия3. Методологическая же рефлексия в педагогическом исследовании – это «размышление о размышлении», в результате которого и может появится решение проблемы. О чем же следует размышлять В каждом педагогическом исследовании выделяются методологическая и процедурная части. В состав методологической части входят определение проблемы, объекта, предмета исследования, формулировка его гипотезы, описание целей, задач, уточнение терминологии. Процедурную часть составляет разработка плана исследования, описание методов и техники сбора фактических данных, способов их анализа в соотношении с гипотезами, логика и структура текста научной работы. Над этими элементами и должен размышлять исследователь, на связи и зависимости всех указанных компонентов и должна быть направлена методологическая рефлексия исследователя.

Рассмотрим каждый из элементов методологии педагогического исследования.

Важнейший из них – проблема исследования. В проблеме описывается противоречие между знаниями о потребностях Рассуждая о методологической рефлексии в педагогическом исследовании, мы опирались прежде всего на концепцию В.В. Краевского.

См.: Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. – 1989. – №2. – С. 72-79.

Рефлексия (от лат. reflexuo – отражение) – размышление, полное сомнений, колебаний и противоречий (Современный словарь иностранных слов. – СПб.: Дуэт, 1994).

С.И. Брызгалова людей в области обучения и воспитания – и незнанием путей, средств и методов достижения этих потребностей: решение проблемы отсутствует в современном знании и не может быть получено на его основе. Ставя проблему, исследователь сам себе отвечает на вопрос: что надо изучить из того, что не было изучено Например, каким образом в современных условиях закрепить педагогические кадры В чем причины такого массового явления последних лет, как детская беспризорность Каковы пути социальной и педагогической адаптации «бомжат» В чем различие между личностью учителя (ученика) и его индивидуальностью и каковы пути их формирования Какова сравнительная эффективность обучения в средней общеобразовательной школе и в гимназии или лицее По каким критериям сравнивать результаты традиционного и развивающего обучения Как изменяется духовный мир учителя в условиях реформы общества Существуют ли типы учителей и, если да, – какие из них предпочтительнее в начальной школе, в средних или старших классах Есть ли специфика во взаимоотношениях мальчиков и девочек в начальной школе и т.п. Мы назвали только несколько самых разнообразных проблем – на самом деле проблематика педагогических исследований бесконечна.

Следующий объект методологической рефлексии – тема исследовательской работы. Тема отражает часть проблемы и соотносится с нею как часть и целое. Размышляя над темой научного сочинения, исследователь отвечает на вопрос: как назвать работу4.

Например, внутри проблемы современной детской беспризорности могут быть выделены несколько тем:

– сущность современной детской беспризорности и ее основные признаки;

Специфика курсовых и дипломных сочинений состоит в том, что тему работы предлагает обычно научный руководитель на основе собственных научных интересов. Но это, разумеется, не исключает для студентов возможности предложить собственную тему.

Глава III. Методология педагогического исследования – социальные причины современной детской беспризорности;

– педагогические причины современной детской беспризорности;

– психологические причины современной детской беспризорности;

– типы беспризорных детей;

– особенности родителей беспризорных детей (или особенности их семьи);

– особенности взаимоотношений между детьми-беспризорниками и взрослыми бездомными (БОМЖами);

– пути реабилитации беспризорных детей и др.

Вообще говоря, точно сформулировать тему научного исследования достаточно трудно даже профессиональному исследователю. Сошлемся на данные В.М. Полонского5: в литературе по информатике, пишет он, указывается, что заглавие документа раскрывает его предметно-тематическое содержание только в 80% случаев. Э.Д. Днепров просмотрел 5865 публикаций по истории школы и педагогики дореволюционной России и выяснил, что только в 5027 публикациях их заглавие адекватно отражает содержания6. Л.Н. Склянина проанализировала 2,1 тыс. работ по общетеоретическим вопросам педагогики, профориентации, политехническому образованию, зарубежной педагогике – в 29% случаев название публикации не раскрывало его предметно тематического содержания7.

Сказанное подчеркивает необходимость точного взаимодействия между темой и проблемой.

Можно ли исследовать тему, не «вписывая» ее в проблему Совершенно очевидно, что в этом случае результаты исследования будут весьма узкими, лишенными обобщения, так как только широкое знание всей проблемы дает те фоновые См.: Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М., 1987. – С. 14.

Там же.

Там же.

С.И. Брызгалова знания, тот уровень, которые позволяют исследователю точно назвать работу, рассмотреть тему глубоко и всесторонне.

С проблемой и темой исследования тесно связаны его объект и предмет.

Под объектом понимаются реальные педагогические процессы, которые содержат противоречия и порождают проблемную ситуацию. Определяя объект исследования, мы должны ответить на вопрос: что исследуется Под предметом исследования подразумеваются отдельные стороны, свойства, характеристики объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с изучаемой им проблемой.

Следует иметь в виду, «что в предмете исследования отражается не просто «сторона», а сторона, отражающая целостные свойства объекта, то есть изменение предмета влечет за собою изменение объекта, и наоборот. Например, в процессе обучения можно выделить содержательную, процессуальную, организационную, мотивационную стороны. Естественно, изменение, допустим, процессуальной стороны (привнесение новых методов обучения, новых технологий) приведет к изменению всего процесса обучения»8. Размышляя над предметом исследования, мы должны ответить на вопрос: какие отношения, свойства, аспекты, функции объекта раскрывает данное исследование Рассмотрим пример. Тема диссертационного исследования Т.А. Анохиной сформулирована следующим образом: «Учебник как средство систематизации знаний учащихся» (М., 1985). Объект исследования (что исследуется) описан так:

«Учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения». Внутри названного объекта выделен один аспект, одно свойство объекта – его функции, описанные как предмет исследования: итак, предмет исследования – «функции структурирования информации в тексте учебника, обеспечивающего систематизацию знаний учащихся».

Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагогаисследователя. – Калининград, 1998. – С. 14.

Глава III. Методология педагогического исследования Попробуем реконструировать логику рефлексии автора при выделении объекта и предмета исследования. Вероятный ход рассуждений выглядит следующим образом.

I этап. Объект исследования – учебник, предмет исследования – функции учебника (т.е. одна из сторон объекта).

II этап. Функции учебника многообразны. В связи с темой исследования автор вычленяет одну из функций (систематизация знаний). В результате анализа в качестве объекта оставляется учебник, предмет же исследования уточняется следующим образом: учебник как средство систематизации знаний (одна из функций).

III этап. Однако и систематизация знаний может обеспечиваться в учебнике различными средствами. Анализируя эти средства, автор выделяет наиболее эффективное из них – структурирование материала в текстах учебника. Логичным становится следующий результат рефлексии: предмет исследования, выделенный на втором этапе рефлексии (учебник как средство систематизации знаний), становится объектом исследования, а в качестве предмета вычленяется одна из сторон нового объекта – функция структурирования информации в текстах учебника.

С объектом и предметом исследования тесно связаны его цели и задачи.

Цели исследования описываются через его конечный результат. Автор ставит перед собой вопрос: какой результат я хочу получить Напомним, что искомым результатом могут стать: анализ, закон, закономерность, гипотеза, идея, классификация, концепция, метод, модель, подход, понятие, правило, прием, принцип, описание, рекомендация, система (дидактическая, методическая, воспитательная), средство, теория, тенденция, терминология, типология, требование, условие, функции и др. (см. гл. II, табл. 1).

Из целей исследования вытекают и его задачи. Чтобы их осмыслить, исследователь должен поставить перед собой вопрос: что нужно сделать, чтобы достигнуть цели Задачи исследования могут быть описаны следующими стандартизиС.И. Брызгалова рованными терминами: анализ, выявление, дополнение, исследование, изучение, конкретизация, обобщение, описание, определение, проверка, разработка, рассмотрение, совершенствование, систематизация, уточнение и др.Рассмотрим пример.

Тема дипломной работы: «Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов».

Цели исследования: 1) выявить дидактические условия, при которых оптимально формируется культура учебной деятельности студентов; 2) определить пути их формирования.

Задачи исследования: 1) изучить дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов как педагогическую проблему10; 2) в процессе опытно-экспериментальной работы проверить дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов (на примере педагогического факультета Калининградского государственного университета); 3) разработать технологию и рекомендации по управлению формированием культуры учебной деятельности студентов.

Из предмета и целей исследования вытекает его гипотеза, один из наиболее сложных объектов методологической рефлексии. Слово «гипотеза» (от греч. hipothesis – основание, предположение) в общем плане обозначает некое предположение, требующее проверки. В научном исследовании гипотеза – это научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной научной теорией11.

Разумеется, указанные отглагольные существительные могут быть заменены соответствующими глаголами.

Предполагается изучить специальную литературу и опыт вузов и осветить сущность, характеристики, структуру и т.п. следующих психолого-педагогических явлений: деятельность, учебная деятельность, культура учебной деятельности, условия формирования культуры учебной деятельности студентов.

См.: Современный словарь иностранных слов. – СПб.: Дуэт, 1994.

Глава III. Методология педагогического исследования После изучения характерных черт явлений, обстоятельств, условий и т.д. можно высказать предположение о сущности данного явления, его причинах и следствиях и начать построение гипотезы. Гипотеза – это своеобразное умозаключение. При построении гипотезы это умозаключение идет а) от наличия следствия (т.е. того или иного факта или явления) к наличию основания (т.е. причины) или б) от сходства следствий (фактов, явлений, признаков) к сходству оснований (причин).

Дальнейший шаг научного исследования – проверка гипотезы практикой. Обоснованная, проверенная и подтвержденная гипотеза превращается в достоверное знание, в теорию.

Например, выдвинутая Д.И. Менделеевым гипотеза-догадка о том, что свойства химических элементов зависят от их атомных весов, была проверена многочисленными опытами, экспериментами и позволила не только привести эти элементы в стройную систему, но и указала причину различия свойств элементов12.

В педагогическом исследовании гипотеза – это пробное предварительное предположение или обобщение относительно сущности, природы изучаемых педагогических явлений, процессов, фактов и возможных путей решения педагогических проблем. В гипотезе формируется новое решение проблемы. В процессе разработки гипотеза развертывается в систему предположений, каждое из которых опирается на предыдущее. Вопрос, над которым должен рассуждать исследователь, чтобы сформулировать гипотезу, звучит так: что не очевидно в объекте, что я вижу в нем такого, чего не замечают другие Для того чтобы сформулировать гипотезу, нужно много знать об объекте, и прежде всего – хорошо изучить ее сложившееся состояние в теории и на практике. В гипотезе не должно быть самоочевидных положений: самоочевидность исходного предположения – одна из типичных ошибок в методологическом аппарате исследования.

См.: Карпович В.Н. Проблема, гипотеза, закон. – Новосибирск, 1980. – С. 57-120.

С.И. Брызгалова Рассмотрим только несколько примеров.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 18 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.