WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 18 |

Уровневый подход к анализу результатов эксперимента является одним из вариантов так называемого шкалирования, т.е. применения шкалы измерений21. Шкалирование применяют, когда необходимо диагностировать и измерять интенсивность тех или иных педагогических явлений. Каждая шкала получает количественную оценку (квант), т.е. квантифицируется. Определяется низшая и высшая ступень (уровень) исследуемого явления, между ними размещаются промежуточные ступени. К примеру, исследуются познавательные интересы младших школьников. Мы устанавливаем их границы: очень большой интерес – очень слабый интерес. Между границами определяем ряд ступеней. В результате складывается следующая шкала познавательных интересов младших школьников:

очень большой интерес (1), большой (2), средний (3), слабый (4), очень слабый (5). Шкалы могут иметь от 2 до 9-10 промежуточных ступеней. О некоторых иных способах измерения результатов эксперимента вы узнаете ниже.

Итак, мы провели классический эксперимент, получили результаты, измерили их и пришли к определенным выводам, ориентированным на гипотезу исследования. Обычно делается заключение о том, что применение того или иного экспериментального условия дает лучшие результаты, чем отказ от его применения. Скажем, в примере с формированием познава См.: Скалкова Я. и др. Указ. соч. – С. 128-132.

С.И. Брызгалова тельной самостоятельности в экспериментальном классе распределение учащихся по ее уровням существенно изменилось в лучшую сторону, а в контрольном классе осталось практически без изменения. Однако можем ли мы однозначно утверждать, что причиной этих различий является то обстоятельство, что в экспериментальном классе применялись проблемные задачи и вопросы, а в контрольном – не применялись Нет, такой вывод делать рано. В самом деле, причинами выявленных различий могут быть различный качественный состав классов, различия в опыте и таланте учителей и т.п. Чтобы убедиться в объективности выводов о результатах уже проведенного эксперимента (он называется прямым), необходимо выполнить так называемый перекрестный эксперимент. Суть его состоит в том, что после завершения прямого эксперимента исследуемое средство используется еще раз на новом учебном материале, но экспериментальный и контрольный классы меняются местами. План эксперимента в этом случае выглядит следующим образом:

Этапы эксперимента Срез I Прямой Срез II Перекре- Срез III (пред- экспери- (кон- стный экс- (конвари- мент стати- перимент трольКласс тель- (примене- рую- (примене- ный) ный) ние экспе- щий) ние эксперимен- риментального тального условия) условия) Экспериментальный + + + – – класс А Контрольный + – + – – класс Б Экспериментальный + – – + + класс Б Контрольный + – – – + класс А Примечание. При проведении перекрестного эксперимента результаты среза II (констатирующего) могут рассматриваться Глава IV. Методы педагогического исследования и как предварительные результаты, так как в этом случае контрольный класс может испытывать влияние прямого эксперимента, в котором этот класс был экспериментальным.

§4. Психологические методы в педагогическом исследовании Психологические методы – это основные пути и приемы научного познания явлений психики и их закономерностей22.

Необходимость применения в педагогическом исследовании психологических методов очевидна. В центре большинства исследований в области педагогики стоит личность учащегося и учителя во всем многообразии проявлений их психики. Так, в дидактических исследованиях может возникнуть потребность в изучении элементов интеллекта, особенностей познавательной сферы личности учащихся, в определении уровня развития их учебных навыков, изучении мотивации в обучении, исследование эффективности применения нового метода обучения, направленного на развитие тех или иных психических функций учащегося, и т.д. В исследованиях в области теории воспитания мы сталкиваемся с необходимостью как диагностики качеств личности учащегося в целях оптимизации индивидуального подхода к нему, так и диагностики качеств личности учителя в целях коррекции стиля педагогической деятельности. Много сфер применения психологических методов имеется в педагогических исследованиях в области вузовской педагогики и школоведения, где часто в центре стоят задачи оптимизации управления педагогическим процессом на основе изучения социально-психологических явлений в учебно-воспитательных коллективах.

Таким образом, проводя исследование в рамках дидактики, теории воспитания, педагогической психологии, вузовской педагогики, управления школой, мы неизбежно обращаемся к См.: Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М.: Высшая школа, 1987. – С. 69.

С.И. Брызгалова психологическим методам, а точнее, мы пользуемся процедурой психологической диагностики23.

Применительно к педагогическому исследованию целями психодиагностики могут быть: отличить одного учащегося (учителя) от другого; отличить одного учащегося (учителя) от остальных; отличить одну группу учащихся (учителей) от других или от всей совокупности.

Вопреки мнению многих современных исследователей о том, что психодиагностика – это сравнительно молодое учение, позволим себе утверждать обратное. Одно из самых древних упоминаний мы находим в Библии, где Бог велел Гидеону провести двухэтапный выбор бойцов в войско Израиля против медейцев. Множество психодиагностических наблюдений содержится в народных пословицах, историях, сказках. Большое внимание элементам психодиагностики уделяли древние философы. Аристотель, Гиппократ, Демокрит, Гален описывают много диагностически ценных показателей разных особенностей психики человека. В области диагностики характера, например, до сих пор вызывает интерес сочинение Теофраста «Описание характеров», которое содержит яркие параметры отдельных типов характера с описанием того, как они проявляются. Много описаний психодиагностических признаков находим в трудах средневековых восточных ученых: Авиценны, Аль Бируна, Ибн Рушды и др.24.

Собственно психодиагностика впервые появилась в рамках психиатрического обследования больных, а первым целенаправленно выделенным предметом диагностики были умственные способности человека. И здесь первоначально испольПод психологической диагностикой (психодиагностикой) принято понимать учение о методах ранжирования и классификации людей по их психологическим (или психофизиологическим) признакам. – См.: Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. – М.: Педагогика, 1981. – С. 23.

Подробнее об истории психодиагностики модно прочесть в книге:

Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов / Пер. с чеш. – Братислава, 1988. – С. 10-12.

Глава IV. Методы педагогического исследования зовался опыт древних ученых. Так, задачки на наблюдательность, критичность, способность рассуждать были позаимствованы из опыта перипатической школы Аристотеля. Впоследствии работали с ними Иттард и Сеген (авторы известной доски, которая до сих пор употребляется для измерения способностей), Селье и другие психиатры.

Активно использовали психодиагностику Крепелин, Циген, Юнг, которые создали много задач на мышление. Краеугольным камнем в возникновении психодиагностики как учения, активно вошедшего в практику педагогических исследований, считается работа Ф. Гальтона «Изучение способностей человека и их развития» (1883), в которой он предложил исследовать общие умственные способности с помощью психодиагностических методов. Затем Кэттел, Бинэ, Симон, Векслер создали знаменитые, используемые в современной практике педагогических исследований тесты интеллекта.

Богатой является и отечественная практика создания и широкого использования психодиагностики в педагогических исследованиях. Яркие примеры мы можем найти в рамках исследования проблем развивающего, интегрированного обучения (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.И. Непомнящая и другие)25.

Использование процедуры психодиагностики в педагогическом исследовании предполагает опору на важнейшие методологические принципы. Следует отметить, что однозначного толкования методологических принципов в психологии нет.

С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский и др., исходя из убеждения, что философия является методологической основой психологии, рекомендуют опираться на принципы диалектики:

Подробнее о практике психодиагностики в педагогических исследованиях можно прочесть в книгах: Психологическая диагностика.

Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. – М.: Педагогика, 1981. – С. 197-217; Анастази А. Психологическое тестирование:

В 2 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 2. – С. 36-71.

С.И. Брызгалова изучение предмета во всех связях; выявление существенных связей явлений; рассмотрение явлений в развитии; раскрытие противоречий, единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество. Причем принципы диалектики органично дополняются принципами психологии как науки:

детерминизма, единства сознания и деятельности, развития сознания в деятельности26.

Сходный подход, но выраженный в обобщенных, коротких формулировках методологических принципов, мы находим у Б.М. Теплова, В.С. Мерлина, В.Д. Небылицына: это принципы отражения, развития, диалектической связи сущности и явления, единства сознания и деятельности, личностный27.

Органическое соединение методологических принципов педагогики и психологии предлагают взять на вооружение в педагогическом исследовании авторы «Практикума по детской психологии» Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина: гуманизма и педагогического оптимизма, объективности и научности, комплексности и системности, развития психики, сознания в деятельности, индивидуального и личностного подхода28.

Применительно к конкретному педагогическому исследованию, в практике которого используется психодиагностика, появляется возможность объективно изучить психические явления во взаимосвязи с внешними условиями жизни и деятельности; раскрыть сущность противоречивых явлений психики.

Серьезным вопросом является подбор конкретных психодиагностических методов. Поскольку выбор приходится осуществлять, пользуясь солидным банком современных методов, полезно учесть следующую информацию о них в сопоставлении с задачами исследования:

См.: Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986. – С. 46.

См.: Мерлин В.С. Экспериментальная психология личности / Перм.

ун-т. – Пермь, 1988.

См.: Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Владос, 1995. – С. 6-7.

Глава IV. Методы педагогического исследования – на что направлен метод;

– каким образом должен метод определять изучаемое качество;

– для какой цели метод создавался;

– кто может эффективно пользоваться методом (психолог, педагог и т.д.);

– для какой популяции метод предназначен;

– есть ли какие-либо требования ко времени и применения метода;

– существуют ли требования к экономичности метода;

– каковы надежность и валидность метода29.

Методов психодиагностики настолько много, что возникает потребность найти способ, как их упорядочить. Классификация, или таксономия, здесь имеет несколько значений. Прежде всего, раскрывается внутренняя взаимосвязь методов, которые возникли в разное время, в разных областях и служат для разных целей. Раскрытие существенных оснований для классификации позволяет быстро найти метод, который соответствует конкретным, заранее определенным свойствам. На базе таксонометрического обзора можно рационально создавать батареи методов с оптимальной комбинацией свойств.

Удачная классификация методов предлагается группой чешских психологов под руководством В. Черны и Т. Колларика30. Девять оснований, по которым группируются методы, позволяют подобрать требуемый метод для использования в педагогическом исследовании.

1. По качеству стимульного материала:

а) методы, построенные с использованием стимульного материала вербального характера (набор слов, вопросы, ситуации и т.д.);

б) методы, построенные с использованием стимульного материала невербального характера (геометрические фигуры, абстрактные значки, разрезные картинки, цифры и т.д.).

О понятиях «надежность» и «валидность» см. далее.

См.: Черны В., Колларик Т. Указ. соч. – С. 79-82.

С.И. Брызгалова Например, для изучения способности учащихся обобщать признаки предметов и явлений, выявлять существенный признак можно воспользоваться методом «Четвертый лишний».

Если мы исследуем психику 6-летнего ребенка, то лучше воспользоваться этим методом на основе невербального (рисуночного) материала. Если мы исследуем психику 10-летнего ребенка, то к упомянутому выше варианту методики «Четвертый лишний» следует добавить вербальный стимульный материал (набор слов).

2. По степени формализации процесса исследования:

а) методы с четко заданными условиями предъявления стимульного материала (стандартизированные опросники, тесты, шкалы и т.д.);

б) методы с вариантами предъявления стимульного материала (беседа, игра, свободный рисунок и т.д.).

Именно в этой группе методов наблюдаются истоки их деления на две группы: 1) стандартизированные методы (тесты);

2) нестандартизированные методы (тесты).

Так, если педагог (психолог) собирается обследовать школьников целого класса, то для группового обследования больше подойдут стандартизированные методы, а в процессе индивидуального контакта с каждым учащимся с успехом могут быть использованы нестандартизированные методы.

3.По основной цели применения психодиагностического метода:

а) отсеивающие методы. Они предназначены для первичного ориентировочного применения. Например, для выявления среди большой группы детей тех из них, кто не достиг еще необходимого уровня готовности к школе. В этом случае мы ставим задачу только выявить таких детей, но ответить на вопрос, почему каждый ребенок не достиг необходимого уровня готовности к школе, нельзя;

б) классификационные (дифференциально-диагностические) методы. Эти методы используются в комплексном обследовании с целью выявить состояние, уровень развития и т.д.

Глава IV. Методы педагогического исследования определенных качеств личности (группы). В таких случаях делаются выводы, например, о пригодности к чему-либо (например, к профессиональной деятельности) или об одном диагнозе психического отклонения из нескольких предполагаемых. Здесь, как правило, используются целые батареи методик.

4. По организации процедуры обследования:

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 18 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.